INTRODUCCIÓN

Esta presentación tiene como propósito, exponer el proceso de implementación curricular de una estrategia de entrenamiento en habilidades para la vida, en estudiantes de primer semestre de la Universidad del Rosario (UR) en Bogotá, Colombia.  Aprovecharemos este espacio para presentar algunos resultados preliminares de la motivación de aprendizaje de los estudiantes, tras un año de aplicación del programa.

Para ello, vale la pena mencionar que esta propuesta surge del reconocimiento institucional de ampliar las perspectivas de aprendizaje de los estudiantes, más allá de su disciplina e implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje para y a lo largo de la vida, que beneficien la construcción de un ser humano integral. Lo anterior, dando cuenta del modelo pedagógico de la UR aprender a aprender que implica el reconocimiento y la administración de las capacidades individuales de los y las estudiantes acompañados de la capacidad de autorregulación para su utilización en diferentes desafíos (Patarroyo, 2017).

Esta estrategia que llamamos Habilidades para la Vida (HPV) y que es liderada por fonoaudiólogos, bajo la figura de facilitadores del aprendizaje como lo plantea Zimmerman; quien afirma que durante el proceso de autorregulación del aprendizaje es necesario contar con un actor que monitoree y retroalimente las estrategias llevadas a cabo por los alumnos con el fin de generar autoconciencia de su proceso y facilitar el uso de las estrategias en diferentes actividades (Zimmerman, 1990). Lo anterior, se lleva a cabo como parte de los contenidos de Cátedra Rosarista (CR), asignatura institucional diseñada y administrada por la Decanatura del Medio Universitario (DMU). Ello implica que todos los estudiantes matriculados en la UR, no sólo aprenden aspectos de la historia institucional, sino que también están en la capacidad de “Reflexionar y cuestionarse sobre tres competencias fundamentales para apoyar los procesos académicos y personales” (Guía de asignatura Cátedra Rosarista, 2022) con el programa de HPV.

Las sesiones de HPV son espacios que buscan entrenar a los y las estudiantes en tres habilidades principalmente: autoconocimiento, autogestión y gestión del tiempo. De forma complementaria, se brindan herramientas encaminadas a fomentar la metacognición como elemento que permite la reflexión del propio proceso de aprendizaje a través de la comunicación intra e interpersonal, la expresión emocional y la autorregulación. Las sesiones de HPV se encuentran divididas así :

-                  Sesión 1. Autocuidado: Reflexionar acerca de las prácticas de autocuidado físico y emocional y su importancia en la vida académica.

-                  Sesión 2: Autogestión: Identificar la importancia de la autogestión en el proceso de aprendizaje a través del reconocimiento de las características propias del individuo que facilitan o dificultan dicha habilidad.

-                  Sesión 3. Gestión del tiempo: Reconocer la importancia de la gestión del tiempo como aliado en el proceso de aprendizaje a través de la implementación de diferentes metodologías.

-                  Sesión 4. Habilidades metacognitivas: Identificar el punto de unión de las habilidades vistas durante el semestre y su aplicabilidad en la vida universitaria.

Este entrenamiento en HPV, está enmarcado bajo los postulados del modelo Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Para Zimmerman, la autorregulación no es una habilidad mental o una habilidad académica de desempeño, sino un proceso autodirigido en el que los aprendices transforman sus habilidades mentales en habilidades académicas. (Zimmerman, 2002)

 En este modelo, se contemplan 3 fases que buscan que él y la estudiante sean más conscientes de su propio proceso de aprendizaje y reflexionen sobre los recursos cognitivos con los que cuentan y deben trabajar para ser más efectivos en la ejecución de sus actividades académicas. (Panadero & Alonso-Tapia, 2014)

En la fase 1, denominada planificación, el o la estudiante realiza un análisis de la tarea, revisa las estrategias con las que cuenta para desempeñarse con éxito y establece metas para su ejecución. Dicha fase, la hemos relacionado e incluido dentro de la estrategia de HPV habilidades como el autoconocimiento y el autocuidado, ya que implica revisar procesos como la motivación intrínseca, la gestión emocional y la atención.

Por su parte, la fase 2 es la ejecución. En ella, se pretende que él y la estudiante mantenga su concentración en el cumplimiento de la tarea a aplicando de las estrategias de aprendizaje adecuadas. De esta forma, proponemos que habilidades como la autogestión y la gestión del tiempo sean entrenadas para mantener el interés y la motivación con el objetivo de alcanzar los logros de aprendizaje esperados.

Finalmente, la fase 3 es de autorreflexión. Allí, el estudiante revisa el trabajo realizado y reflexiona sobre los resultados obtenidos. Implica una autoevaluación del proceso, ya que el objetivo es que haga un análisis profundo de las causas del éxito o fracaso – incluyendo identificación de emociones asociadas – con el fin de incidir en su capacidad de autorregulación en un futuro.

METODOLOGÍA

Con el propósito de conocer la apropiación de HPV dentro de este proceso de autorregulación, creamos un cuestionario para ser desarrollado en dos momentos, en el que los y las estudiantes autorreportan sus aprendizajes previos y sus aprendizajes adquiridos. Este cuestionario se ajusta a estudios realizados previamente sobre autorregulación del aprendizaje y que se conoce como MLQS por sus siglas en inglés que traducen Cuestionario de Motivación en las Estrategias de Aprendizaje. (Du, J., & Hew, K. F. T. 2021)

El cuestionario se lleva a cabo justo después de presentar la estrategia educativa de HPV en la primera sesión y nuevamente se realiza tras finalizar la sesión 4.  Está dividido conforme las HPV que proponemos enseñar en CR y cuenta con 16 preguntas enmarcadas en 4 items que deben ser contestados con una escala Likert que caracterizamos así: siempre=3, algunas veces=2 y nunca=1. Este cuestionario ha sido aplicado en dos cohortes de estudiantes de primer semestre durante el segundo semestre de 2021 y el primer semestre de 2022.

RESULTADOS

Para el periodo 2021-2, se obtuvieron 812 respuestas, en las cuales se pudo observar que los estudiantes calificaban su proceso de autorregulación del aprendizaje en un promedio de 2,40 antes de iniciar las sesiones. Al finalizar, se calificaron en un promedio de 2,51, evidenciando un aumento del 0,11 en su proceso de autorregulación del aprendizaje. En esta primera etapa de implementación de la estrategia, el ítem con mayor reporte de cambio se relaciona a las actividades que ejercitaban al autoconocimiento con una diferencia en la percepción de 0.16.

Por otro lado, para el periodo 2022 -1 se obtuvieron 1463 respuestas entre el pre y el pos, evidenciando que la calificación inicial estuvo en un promedio de 2,39 y la final en un promedio de 2,60, notando un aumento del 0,21 en el proceso de autorregulación del aprendizaje. En esta segunda etapa, se evidencia que la precepción de los estudiantes aumentó algunas décimas más que en el periodo anterior en todos ítems. Particularmente, se destaca un aumento en la percepción de actividades que fomentan la autoevaluación de un 0,32.

La diferencia entre ambos periodos de aplicación está en un promedio de 0,10, lo que da cuenta de un proceso de innovación pedagógica en el que se aplican correcciones según los resultados.

CONCLUSIONES

En términos de las habilidades que nos proponemos entrenar en CR con el apoyo de los facilitadores puntualmente podemos concluir lo siguiente:

En lo que respecta al autocuidado y autoconocimiento, los y las estudiantes manifestaron que a partir de las estrategias trabajadas lograron hacer un mayor reconocimiento de sus emociones, sus fortalezas y debilidades en relación con su desempeño en el aprendizaje. En cuanto a los elementos que se relacionan a la autorregulación del aprendizaje, los y las estudiantes mencionaron que, al finalizar el proceso, lograron ser más conscientes de su relación con el tiempo y de esta forma lograron manejarlo mejor, incluyendo en su día a día actividades académicas, personales y tiempos de descanso. Por último, en lo que se refiere a la autogestión del aprendizaje, los y las estudiantes manifestaron que logaron tener más autonomía en la ejecución de sus actividades académicas al poner en práctica las estrategias brindadas durante las sesiones de habilidades para la vida.

Tras el primer año de desarrollo de la estrategia, se realizarán correcciones y mejoras para aplicar el modelo de aprendizaje autorregulado dentro del diseño curricular de la asignatura y de esta manera propiciar en él y la estudiante una apropiación en su proceso académico, incluyendo la socialización de los resultados y un acompañamiento más cercano por parte del equipo facilitador.

BIBLIOGRAFÍA

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Modelo de Zimmerman sobre estrategias de aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450-462. https://doi.org/10.6018/analesps.30.2.167221

Patarroyo, C. (s. f.). Aprender a Aprender: La apuesta pedagógica de la Universidad del Rosario Mesa de reflexión y de fomento a la docencia de excelencia en la Universidad del Rosario. 8.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_2

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

Du, J., & Hew, K. F. T. (2021). Using recommender systems to promote self-regulated learning in online education settings: current knowledge gaps and suggestions for future research. Journal of Research on Technology in Education, 1–22. https://doi-org.ez.urosario.edu.co/10.1080/15391523.2021.1897905