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Tras el análisis de  diez años de política pública en Colombia (1997/2007) se evidencia que el marco jurídico para niños y jóvenes en situación de desplazamiento se inició en 1995, a partir del escalonamiento de la situación de violencia interna y del subsecuente incremento de desplazamientos masivos. Lo relativo a la educación de esta población en particular, es contemplado a partir de la Ley 387 de 1997, la cual en el artículo 19 plantea que el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarias de Educación de las entidades territoriales adoptarán programas educativos especiales.   A pesar de toda la normatividad existente, estos niños, niñas y jóvenes siguen con grandes problemas para acceder a la educación, y quienes acceden tienen grandes dificultades de mantenerse en el sistema. Es así que en el año 2006 se encontró que de los tres millones de desplazados una tercera parte correspondían a niños, niñas y jóvenes menores de 18 años, de quienes el 85% que estaban en la escuela antes del desplazamiento, no regresaron al sistema educativo al sentirse excluidos por razones de diferencias étnicas (la mayoría de la población es afro-descendiente), económicas (llamados hijos de la violencia y condenados a la pobreza), y culturales (prácticas e imaginarios particulares) (Save the Children, 2006).   Ahora bien, los niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento que han podido regresar a las aulas escolares no siempre permanecen allí. Sucede que la escuela continúa vulnerando sus derechos por la falta de reconocimiento de sus necesidades educativas especiales, afectivas y de cuidado y protección  que determinan la identidad de las víctimas del desplazamiento (Conde, 2007). Por tanto, los menores al sentirse excluidos de la lógica del sistema encuentran que lo mejor es no volver a una escuela en donde no se sientes cómodos.   Estas razones de exclusión reflejan que si bien la cobertura es una condición necesaria, no es suficiente para garantizar el regreso y la permanencia en la escuela; permanencia que favorecería el tránsito de su situación de vulnerabilidad, relacionada con la pobreza y la desigualdad social, hacia una vida con dignidad (Nussbaum, 2007).   La escuela no sólo tiene la misión de reconocer como sujetos con derecho a la educación a aquellos niños y, niñas y jóvenes en condiciones precarias, sino crear el escenario para la construcción de sujetos críticos y libres con capacidad de realizar prácticas discursivas y toma de decisiones en condiciones de simetría, es decir, crear las condiciones para que la participación sea un asunto real y situado en la escuela, lo cual significa el reconocimiento del otro (Habermas, 1999).   De esta manera, la escuela debe propender por ser un lugar óptimo para la memoria, cuyo fin es la justicia, más se mantiene ajena a ella y se ha constituido en el lugar del olvido, en donde las narrativas de la precariedad no tiene lugar, porque la ausencia de dignidad humana se ha naturalizado. En otras palabras, la escuela se ha desconocido como espacio público para resistir a la homogenización, y así trabajar a favor de la sociedad, convirtiéndose en uno de los tantos lugares ajenos a la realidad social que resulta ficcionando en torno al pasado, presente y futuro de un país.   Ante este panorama, es preciso desarrollar la siguiente pregunta: ¿Cómo la escuela, como espacio público para la memoria, llega a ser el lugar del olvido de quienes sufren?  O ¿Cómo la escuela puede llegar a ser un lugar para la memoria y/o el olvido de fenómenos de violencia comunes en la sociedad colombiana como el desplazamiento forzado?  Para ello, se tomara el caso de una institución educativa en donde para 2010 más del 70% de la población estudiantil se encontraba en situación de vulnerabilidad por desplazamiento forzado, esta es la institución educativa distrital Buenos Aires –sede oasis, ubicada en ciudadela Sucre municipio de Soacha.

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Natalia Montano (Colombia) 13539
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