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A avaliação da aprendizagem é um dos elementos centrais e desafiadores da prática docente, podendo ser desenvolvida a partir de múltiplas perspectivas e utilizando ferramentas e estratégias diversas que informem sobre as aprendizagens e subsidiem a regulação das ações docentes. Após dois anos de ensino remoto (março de 2020 até dezembro de 2021), incialmente emergencial e depois com a persistência do estado pandêmico estabelecido pela Sars-Cov-2 ou Covid-19, as ações escolares foram desenvolvidas prioritariamente através de plataformas virtuais. Esta mudança do presencial para o remoto impôs ao contexto escolar muitas adaptações e ressignificações relacionadas ao fazer docente e, a questão da avaliação se mostrou um dos mais complexos itens a serem materializados. No retorno gradativo ao ensino presencial, (esperado para correr em 2022), vivenciaremos um novo movimento na organização da formação escolar com a implementação no novo currículo para o Ensino Médio estruturado a partir da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Neste novo modelo as práticas avaliativas terão novos referenciais legais e poderão incorporar as interfaces tecnológicas utilizadas no período de ensino remoto emergencial. Neste contexto, este trabalho, tem como objetivo: analisar as concepções de avaliação propostas na BNCC, recorte de um estudo maior que busca refletir sobre as oportunidades advindas das lições aprendidas no ensino remoto e suas articulações como o modelo proposto para o Ensino Médio. Uma pesquisa de natureza qualitativa, exploratória, apoiado por análise documental, utilizando para análise dos dados os princípios da análise textual discursiva proposta por Moraes e Galiazzi (2020). Os dados apontam para a adoção de uma avaliação considerando a perspectiva formativa, porém, deixam lacunas sobre as ferramentas e instrumentos que podem compor a prática avaliativa. Neste sentido apresentamos algumas contribuições para reflexões e construção de possíveis caminhos.

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Introdução

O contexto pandêmico da Sars-Cov-2 ou Covid-19  nos impôs mudanças emergenciais e adaptativas nos sistemas educacionais do Brasil (estados e municípios) e coincidiu com a adoção das diretivas relacionadas a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que é o documento normativo de caráter nacional que estabeleceu um conjunto de princípios e orientações para a Educação Básica, tendo como principal caraterística  a ênfase no desenvolvimento de competências e habilidades em detrimento do foco em conteúdo adotado nos marcos legais anteriores.

A reforma altera a estrutura pedagógica, modifica os objetivos propostos para a formação dos estudantes, incorpora elementos da contemporaneidade, especialmente o uso dos recursos associados às tecnologias digitais, enfatizando os recursos advindos da internet e seus serviços associados.

            Considerando a relevância da BNCC para reconfiguração dos currículos nacionais e seu impacto na formação inicial e continuada dos docentes, estamos desenvolvendo uma pesquisa que visa analisar a prática avaliava e as tecnologias no contexto do Ensino Médio pós pandemia, o recorte que apresentamos é a etapa inicial do estudo e teve como objetivo: analisar as concepções e propostas para a prática dos professores e avalição da aprendizagem na BNCC.

Um estudo de natureza qualitativa, realizado através da análise documental da BNCC, tendo como método para tratamento dos dados: a análise textual discursiva, ATD, metodologia que “opera com significados construídos a partir de um conjunto de textos.

De acordo com Moraes e Galiazzi (2020), as etapas da análise textual discursiva, compreendem:

1 - Desmontagem dos textos: a unitarização; 2 – Categorizações 3 – Captação do novo emergente. 4 – Elaboração do metatexto.

O processo de unitarização deu origem a 126 unidades de sentido, que foram reescritas e agrupadas em categorias iniciais, que posteriormente deram origem as categorias intermediarias e por último estruturamos três categorias finais: Educação e políticas públicas, Currículo e contemporaneidade e Prática docente e questão da avaliação da aprendizagem, será sobre esta última que trataremos neste recorte.


Prática docente e questão da avaliação da aprendizagem na BNCC

           Analisando o texto da BNCC não são detalhados os pressupostos teóricos que fundamentam as ações de ensino, prevalecendo como referência os marcos legais que regem o sistema educacional no país, evidenciando as implicações da publicação do documento a partir do qual os sistemas de ensino deverão “selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas” (BRASIL, 2018, p. 17) {...} “recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos” (BRASIL, 2018, p. 17).

            As ações propostas implicam na tomada de decisões no nível das redes de ensino, das escolas e dos docentes, mudanças na estrutura física das unidades de ensino e processos formativos que aportem conhecimentos capazes de atender a diversificação de metodologias e oferta dos itinerários formativos organizados por cada rede, escolhidos e ofertados pelas escolas.

No âmbito da docência a implementação de uma reforma curricular necessita considerar o papel dos professores como principais agentes do processo, pois são eles que irão materializar as orientações teórico-metodológicas, articular conteúdos e planejar tendo em vista o ambiente para o desenvolvimento das competências e habilidades definidas, considerando que:

a prática docente no contexto da sala de aula não pode ser encarada como um exercício meramente técnico, marcado pelo atendimento às prescrições curriculares desenvolvidas por outrem. Os aspectos que perpassam o ofício do professor são múltiplos e complexos, inviabilizando qualquer tentativa de redução da sua ação (CRUZ, 2007, p. 197).

Nessa perspectiva, a função do professor vai além da execução de ações prescritas, demandando estudo e planejamento, uso de recursos e adoção de práticas avaliativas que contribuam para acompanhar as aprendizagens e verificar as relações entre o proposto, as competências e habilidades esperadas e o que foi atingido.

Quando buscamos no documento referências às práticas avaliativas, temos poucas e breves citações diretas com a exposição de aspectos gerais que precisam ser ampliados e desenvolvidos no âmbito regional.

A primeira indicação, evidencia a relevância da BNCC como referência para os currículos no país e a consequente mudança nas práticas avaliativas:

a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação {...}. (BRASIL, 2018, p. 8).

A avaliação da aprendizagem, comumente, é um componente da prática pedagógica pensada e executada pelos docentes tendo em vista os saberes profissionais, as experiencias vividas, as concepções de educação o currículo e as características específicas dos estudantes, sendo agora reorientadas pelos novos parâmetros indicados pela Base.

No tópico em que descreve a reorganização curricular o documento amplia a orientação sobre a avaliação, enfatizando o caráter formativo e a qualificação dos instrumentos e registros. Assim, para a construção regional dos currículos é necessário entre outras ações:

construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado {...}

{...}tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos; (BRASIL, 2018, p. 17).

A partir dessas unidades de sentido, podemos inferir que:

  • a adoção da BNCC implicará na adequação dos sistemas de ensino e de suas práticas avaliativas, com a aplicação de uma avaliação na perspectiva formativa, tanto de processo quanto dos resultados.
  • os procedimentos avaliativos devem ser diversificados e considerar as diversas habilidades dos estudantes, nesse sentido é necessário que a prática avaliativa seja desenvolvida utilizando diferentes instrumentos.
  • os registros avaliativos devem expressar as aprendizagens desenvolvidas e as competências e habilidades que precisam ser revistas, transformando-se também em referentes para avaliar o trabalho docente e os processos de ensino.

Mais uma vez, o texto não faz referências a pressupostos teóricos nem detalha formas de operacionalizar a prática avaliativa, apenas aponta caminhos deixando um espaço para contribuições das redes regionais, nas quais o contexto local deve ser considerado. Esta oportunidade é ao mesmo tempo positiva por permitir esta customização e desafiadora uma vez que a questão pode ser tratada de maneira superficial com mudanças pouco significativas no processo avaliativo.

A sugestão da avaliação na perspectiva formativa, pode referir-se à concepção de uma prática processual de uso recente na literatura, usada pela primeira vez por Scriven em 1967 com relação ao currículo, estendendo-se aos estudantes por Bloom, Hastings e Madaus em 1971 (HADJI, 1994),

Assim, temos pouco mais de cinquenta anos em que os estudos sobre avaliação passaram a ressaltar o processo e a necessidade de acompanhar a aprendizagem, denominando de avaliação formativa a que tem:

[...]antes de tudo, uma finalidade pedagógica, o que a distingue da avaliação administrativa, cuja finalidade é probatória e certificativa. A sua característica essencial é a de ser integrada na accção de “formação”, de ser incorporada no próprio acto de ensino. Tem por objetivo contribuir para melhorar a aprendizagem do curso, informando o professor sobre as condições em que está a decorrer a aprendizagem, e instruindo o aprendente sobre o seu próprio percurso, os seus êxitos e as suas dificuldades (HADJI, 1994, p. 63 e 64).

A reforma advinda da BNCC apresenta novos elementos a serem considerados, quando resgatamos os princípios da tradicional organização curricular enfocando conteúdos numa perspectiva pré-sociedade digital. Segundo Ávila e Giraffa (2020):

A internet foi o grande elemento disruptivo que promoveu significativas mudanças na forma como nos relacionamos, consumimos e produzimos informação. Ela colocou no tecido social a opção da virtualidade como elemento complementar às tradicionais atividades presenciais (ÁVILA e GIRAFFA, 2020, p.180).

Ao mesmo tempo que as fronteiras entre o presencial e o do espaço virtual estabeleceu novas oportunidades, a pandemia mostrou que a falta de ambiência e fluência digital foi um desafio para docentes e discente no que concerne a ensinar e aprender neste cenário mundo digital.

Partindo do contexto de reforma e uso das tecnologias, a avaliação da aprendizagem, indicada na BNCC aponta uma perspectiva teórica, porém, é evasiva quanto aos instrumentos, tipos e suas funções a fim de  ofertar aos docentes escolhas de percursos que  achem mais adequado, o que reforça a necessidade de formação e de acompanhamento das ações para que não haja reprodução dos modelos tradicionais de memorização, descontextualizados que pouco contribuem para a formação crítica e emancipadora dos estudantes apenas por troca de recursos físicos por digitais sem a devida mudança.


Considerações finais

            A reforma do Ensino Médio e a implementação da BNCC trarão mudanças profundas na estrutura dos anos finais da Educação Básica no Brasil, esse contexto somado ao período de ensino remoto e a intensificação do uso dos recursos tecnológicos trará desafios significativos para os sistemas de ensino, escolas e principalmente para os docentes.

            Nesse sentido, as práticas docentes, das quais destacamos a avaliação da aprendizagem, serão atravessadas por fatores conceptuais e metodológicos que demandarão investimento na formação dos professores e reflexões contínuas das atividades desenvolvidas nas escolas.

            A proposta de desenvolvimento de competências se insere nesse conjunto de mudanças introduzidas pela BNCC que para Zabala e Arnau (2020), implicam: na necessidade de revisão dos conteúdos de aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores ou atitudes) e a introdução de novos relacionados as esferas pessoal, interpessoal e social.

Portanto, para a consolidação da reforma e a efetivação das aprendizagens propostas reafirmamos a importância da avaliação da aprendizagem e sua realização utilizando diferentes instrumentos e plataformas que integrem tecnologia e ensino, subsidiando as ações de docência e contribuindo para a firmação cidadã e que atenda as demandas da contemporaneidade.

 

Referências Bibliográficas

AVILA, W.; GIRAFFA, L. M. A complexidade docente na contemporaneidade. In: Clarice Ismério (Org.). Educação em suas múltiplas faces e sensibilidades. 1ed. Ponta Grossa: Texto e Contexto, 2020, v. 1, p. 180-202.

BRASIL.  Base Nacional Comum Curricular - 3ª versão Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 03 de abril de 2019.

CRUZ, G. B. A prática docente no contexto da sala de aula frente às reformas curriculares. Educar, Curitiba, n. 29, p. 191-205, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/xtdbph9XCmYhbVVXnYv7bNp/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 10/09/2021.

HADJI, C. Avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora LDA, 1994.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva. 3ª ed. Ijuí: Unijuí, 2020.

ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2014. E-PUB.

 



Keywords (use both uppercase and lowercase letters)

Main author information

Adriano de Araujo Santos (Brazil)
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (Brazil) 98
Doutorando em educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, mestre em educação pela Universidad del Salvador - AR, licenciado em História e Pedagogia. Coordenador pedagógico da rede estadual de educação e tutor virtual do curso de História da Universidade Católica de Pernambuco.
Scientific production

Co-authors information

Lúcia Maria Martins Giraffa (Brazil)
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (Brazil) 7524
É professora titular da Escola Politécnica/Computação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Pesquisadora e professora permanente do Programa de Pós-Graduação da Escola de Humanidades/PUCRS desde 2011. Bolsista PQ-CNPq- nível 2, desde 2021. Possui graduação em Licenciatura Plena Em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1979), graduação em Licenciatura Curta Em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1979), Especialização em Análise de Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1987), Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1991), doutorado em Ciências da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1999) e Pós-Doutorado na Universidade do Texas (Austin) no College of Education, Bolsista CAPES, visto J1(2011).
Scientific production

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