La enseñanza de las matemáticas implica el diseño de situaciones en las que se modelicen los saberes matemáticos. Esto requiere, a su vez, elaborar análisis a priori de lo que puede suceder con la situación diseñada. Las elecciones didácticas del profesor dependen de sus conocimientos matemáticos y didácticos. El análisis a priori permite que los profesores en formación puedan anticipar los contraejemplos, las regulaciones y las variables didácticas pertinentes a fin de hacer evolucionar las estrategias y los conocimientos de los alumnos en función del saber en juego, los posibles errores y dificultades de los alumnos al resolver los problemas planteados, lo mismo que la complejidad del saber en juego, la progresión del tiempo didáctico y lo que requieren conocer los alumnos para resolver la actividad y ser partícipes del problema que les propone el docente en formación. Con las evidencias de tres casos pretendemos mostrar la relevancia que pueden tener los análisis a priori para los maestros en formación, pero también cómo intervienen en su elaboración los conocimientos matemáticos y didácticos para la enseñanza de las matemáticas en la educación primaria ¿Qué pasa si no se prevé en el análisis a priori un conocimiento que será necesario durante el desarrollo de una situación didáctica (organización y procesamiento de datos en 5º grado)? ¿Cómo le ayuda a tomar decisiones didácticas pertinentes a una maestra en formación el haber previsto las dificultades que habrían de tener los alumnos de quinto grado para diferenciar las formas de calcular el área de un rectángulo, un romboide, un rombo o un trapecio? Sin duda estos cuestionamientos adquieren un lugar central para quienes trabajamos en la formación de profesores.