Las teorías actuales del aprendizaje abogan por romper la polarización entre lo individual y lo social, entre el constructivismo cognitivo más clásico y el socioconstructivismo radical, apostando por una perspectiva transaccional. En este sentido, los procesos de construcción y negociación de significados, junto con los procesos de atribución de sentido personal, adquieren un papel destacado para entender cómo tiene lugar el aprendizaje en el aula universitaria. A la vez, desde la teoría de la cognición situada, se apuesta por no desligarlos de la situación y la propia actividad en la cual suceden. Desde esta óptica, es evidente la necesidad de entender el aula como el propio foco de indagación e intervención (Coll et al., 2001) y la importancia de promover investigaciones centradas en comprender cómo operan los procesos mentales que se despliegan durante las interacciones entre profesorado y estudiantado en el aula, desde una aproximación empírica y en tiempo real. Bajo este objetivo, Medina, Cruz y Jarauta (2016) encontraron que los docentes universitarios expertos eran capaces de focalizar su atención de manera flotante en las ideas de los estudiantes y en sus propios marcos categoriales (dimensión dialógico-reflexiva) sin interrumpir el flujo de la clase, con lo que podían acoplar de forma dinámica su discurso al momento de aprendizaje del estudiante. Además, identificaron el uso del diálogo reflexivo como una estrategia dialógico-reflexiva que usan algunos docentes expertos para explicitar su razonamiento disciplinar, poniendo el foco en el procedimiento y justificación de sus acciones. En esta comunicación, se analiza el uso del diálogo reflexivo desde la perspectiva de la cognición situada (Clancey, 1997); entendiéndolo como una estrategia que permite al docente explicitar su propio razonamiento disciplinar, de forma sintonizada con el momento de aprendizaje del estudiante, facilitando así una apropiación gradual por parte de los estudiantes de unos criterios metacognitivos situados.