Procesos cognitivos implícitos en la Dificultades de Aprendizaje: Evaluación e Intervención

Ponente : José Antonio González Fuentes, Psicólogo

Universidad de Extremadura, España

Las investigaciones han demostrado que el abandono de la enseñanza secundaria de los Estudiantes con Dificultades de Aprendizaje (EDA) oscila entre el 40% y el 56 %, frente a un 25 % de estudiantes sin dificultades (Adelman  y  Vogel,  1990). Seguramente limita las oportunidades laborales de los EDA. Siendo conveniente y deseable la detección e intervención tempranas en las dificultades de aprendizaje, sobre todo las relativas a los procesos cognitivos implicados.

Los procesos cognitivos, “son estructuras o mecanismos mentales” (Banyard 1995) y se entienden como todo aquel conjunto de operaciones mentales que realizamos de forma más o menos secuenciada con el fin de obtener algún tipo de producto mental. Las investigaciones confirman que los procesos cognitivos son la vía a través de la cual se adquiere el conocimiento, incluyendo aspectos básicos, como la percepción, la atención, y otros más elaborados, como el pensamiento (Rivas 2008).

Así, los déficits viso-perceptivos, lingüísticos, en el procesamiento temporal y automático, en la memoria y, sobre todo, los déficits de carácter metacognitivo han sido estudiados no sólo desde el punto de vista de sus manifestaciones, sino también, con objeto de encontrar intervenciones que solucionen los problemas de los estudiantes. (Miranda, Fortes y Gil, 1989)

En esta ponencia se pretende definir los principales déficits cognitivos que suelen experimentar los estudiantes con dificultades de aprendizaje: Déficits Viso-perceptivos (Kavale y Forness 2000), déficits lingüísticos (Lewis, Freebairn y Taylor, 2000), déficits en el procesamiento temporal (Boden y Brodeur, 1999), déficits en memoria a corto plazo (Swanson, 2000), déficits en el procesamiento automático (Yap y Va der Leij 1994) y déficits metacognitivos (Jiménez, 1997; Miller y Mercer, 1997), y explicar cómo pueden incidir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se hace una revisión de los principales instrumentos y procedimientos de identificación temprana en el aula al objeto de realizar evaluaciones exhaustivas de los procesos afectados. En este sentido, son de gran utilidad en la evaluación psicométrica de la percepción visual, el Test Guestáltico Visomotor de Bender (Bender, 2010)  y el Test de copia de la figura compleja de Rey (Rey,  1997). Para la evaluación  psicométrica de la percepción auditiva se comentan dos pruebas fundamentalmente, la prueba de Discriminación Auditiva de Wepman y la subprueba de Integración auditiva del ITPA. En cuanto a la evaluación psicométrica del lenguaje en el plano fonológico la prueba de Segmentación Lingüística de Jiménez y Ortiz (1995), del plano morfosintáctico,  el Test de Desarrollo de la Morfosintaxis (TSA) de Aguado (1989) y por último la evaluación del plano  semántico el Test de Vocabulario de Imágenes Peabody revisado de Dunn,  Dunn, y  Arribas (2006). Finalmente, la evaluación psicométrica de la memoria se comentará el Test de Memoria inmediata de Yuste (MY).

Se concluye la ponencia con las estrategias de intervención, desde la perspectiva conductual, la cognitiva y la sociohistórica.

Con respecto a la perspectiva conductual, la premisa básica es considerar el aprendizaje, como una secuencia de procesos asociativos entre estímulos y respuestas, producidos a través de la repetición o práctica, por lo que las dificultades de aprendizaje no se consideran en términos de déficits, sino como una insuficiencia en la práctica y experiencias en relación a las tareas de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se recurre  a los siguientes procedimientos generales: (1) Someter los objetivos de aprendizaje del curriculum a un análisis conductual detallado; (2) Evaluar mediante la aplicación de tests cuidadosamente construidos las conductas iniciales de los alumnos y, (3) Secuencializar minuciosamente las fases o pasos que llevan a los aprendices desde sus comportamientos iniciales a los deseados, de una manera directa y lógica Campo, del (2002).

Desde el enfoque cognitivo y aunque es difícil resumir la investigación de cómo debería llevarse a cabo la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas, en la literatura especializada se comentan los principios generales de Pressley et al., (1992) y de Swanson, (1990):

(1) Seleccionar unas pocas estrategias con las que empezar, y enseñar estas estrategias con relación a contenidos específicos de aprendizaje. (2) Describir las estrategias enseñadas y modelar su uso a los estudiantes, comentando en voz alta como deben ejecutarse las estrategias, estimulando a los alumnos a supervisar su uso. (3) Explicar por qué deben ser utilizadas las estrategias, lo que ellos consiguen, y las situaciones específicas en las que deben ser usadas, estimulando la generalización de estas haciendo que las usen con diferentes tipos de materiales. (4) Proporcionar bastantes prácticas guiadas para que los estudiantes hagan uso de las estrategias en tantas tareas apropiadas como sea posible, proporcionando reforzamiento y feedback sobre cómo mejorar la ejecución de las estrategias, reexplicando aquellos aspectos de uso de las estrategias que no se hayan entendido bien. (5) Ser consciente de que las estrategias que son beneficiosas para los alumnos sin DA, no necesariamente lo son para los estudiantes DA. Es más incluso el uso efectivo de estrategias no necesariamente elimina las diferencias de procesamiento (Campo, del 2002).

Por último, desde la Perspectiva sociohistórica, la educación es concebida como una especie de diálogo entre el profesor y el niño en el que el primero actúa como guía, soporte o andamiaje (scaffolding) del segundo. El profesor apoya el proceso de aprendizaje, estimulando el pensamiento del estudiante y fomentando niveles superiores de comprensión.  Se argumenta que la enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso social y lingüístico (proceso de comunicación) más que un proceso meramente cognitivo (Campo, del 2002).

BIBLIOGRAFÍA

-          Adelman,  P.B.  y  Vogel,  S.A.  (1990).  College  graduates  with  learning  disabilities-employment attainment  and  career  patterns.  Learning  Disabilities Quaterly,  13,  54-166.

-          Aguado, G. (1989): El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. C.E.P.E., Madrid.

-          Banyard,P.(1995).Introducción a los procesos cognitivos. Editorial Ariel. Barcelona

-          Boden C, Brodeur DA. (1999). Visual processing of verbal and nonverbal stimuli in adolescents with reading disabilities. J Learn Disabil. Jan-Feb;32(1):58-71

-          Bender, l. (2010). Test guestaltico visomotor: usos y aplicaciones clinicas b. g (1a. ed., 21a. reimp.). Buenos Aires: Paidos.

-          Campo, M. E. del (2002). (Ed.) Volumen I y II: Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica (Teoría). Madrid: Editorial Sanz yTorres

-          Dunn, Ll.M., Dunn, L.M. y  Arribas, D. (2006). PEABODY, Test de vocabulario en imágenes. Madrid: TEA Ediciones

-          Jiménez, J.E. (1997). A reading-level design study of phonemic processes underlying reading disabilities in a transparent orthography. Reading & Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 23-40.

-          Jiménez, J.E. y Ortiz, M.R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Teoría, evaluación e intervención. Teoría, evaluación e intervención Aplicación en el aula. Síntesis

-          Kavale, K. A. y Forness, S. R. (2000) What definitions of learning disability say and don’t say. Journal of Learning Disabilities, 33, 239-256.

-          Lewis BA, Freebairn LA y  Taylor HG. (2000)   Academic outcomes in children with histories of speech sound disorders. Journal of Communication Disorders.;33:11–30

-          Miller, S.P. y Mercer, C.D. (1997). Educational aspects of, mathematicsdisabilities. Journal of Learning Disabilities, 30, 48-56.

-          Miranda A, Fortes C, Gil MD. (1989).Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, un enfoque evolutivo. Málaga: Aljibe; p. 147-89.

-          Pressley, M., El-Dinary,  P.  B., Gaskins, I., Schuder, T., Bergman, J. L., Almasi, J., & Brown, R. (1992). Beyond direct explanation: Transactional instruction of reading comprehension strategies.  Elementary School Journal, 92, 511-554.

-          Rey A. (1997).Test de Copia de una figura compleja. Manuel. Adaptación española. Madrid: TEA EDICIONES,

-          Rivas Navarro, M. (2008). Procesos Cognitivos Y Aprendizaje Significativo. Subdirección General de Inspección Educativa de la Viceconsejería de Organización Educativa de la Comu-nidad de Madrid. España.

-          Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of Educational Psychology, 82(2), 306–314

-          Swanson,  H.L.  (2000).  Are  Working  Memory  Deficits  in  Readers  with  Learning  Disabilities Hard  to  Change?.  Journal  of  Learning  Disabilities,  33(6),  551-556.

-          Yap, L. R., y Van der Leij. (1994). Word Processing Dyslexics. An Automatic Decoding Deficit? Reading and Writing, 5, 261-279.

-          Yuste C. (MY) – Memoria de Yuste. Madrid: TEA Ediciones. 1985, 2005.