¿Qué hacemos cuando evaluamos?

Alicia Camilloni expresa que “la evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno. No es una función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que, por el contrario, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control. Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida o lo reorienta.” (Camilloni, p.1)

Según la cita anterior la evaluación no deja de ser un mecanismo de control. Ahora bien ¿Qué controla? ¿Controla que los alumnos hayan aprendido lo que les enseñamos? Y si no aprueban, ¿Hemos enseñado mal? ¿O ellos no han aprendido? Como mecanismo de control, considero que intenta homogeneizar la enseñanza, el punto de llegada: que todos los alumnos se apropien de los mismos conocimientos. Pero no todos lo hacen de la misma manera o con las mismas herramientas. ¿Qué sucede con este mecanismo de control cuando un alumno no aprueba? ¿Hacemos, como sugiere Camilloni, una reorientación del aprendizaje? Es decir, ¿Qué implica reorientar el aprendizaje? Podríamos pensar que en la instancia de evaluación, la reorientación del aprendizaje podría estar dada en la devolución de la situación evaluativa. Cuando un alumno no aprueba, la devolución debería estar dirigida a esta reorientación del aprendizaje, brindar sugerencias para lograr lo que aún no se logró, acompañar como docentes en este proceso. ¿Qué sucede realmente en las aulas? Hemos observado en nuestras propias experiencias como alumnos que algunas instancias evaluativas no reorientan el aprendizaje, si no que se constituyen como un acto puramente “calificativo”. Y designo con este término a la acción del docente de corregir lo que el alumno/a ha escrito o dicho si el examen fuera oral y calificarlo, asignarle una nota numérica que determina el proceso pero sin brindar una retroalimentación adecuada que permita que esa instancia se considere un aprendizaje. Si pensamos en la concepción de aprendizaje constructivista, nos propone una reflexión. Cuando evaluamos a nuestros alumnos a través de un examen oral o escrito y solo brindamos como respuesta una nota/calificación numérica: ¿qué aprende el alumno? La nota numérica per se no le permite seguir aprendiendo, aún cuando haya aprobado. Es más, en ocasiones el alumno/a que desaprueba esta instancia, al no recibir una devolución acerca de qué se esperaba de él en ese examen, no puede darse cuenta por sí solo a veces cómo volver a intentarlo. Porque dio lo mejor de sí y no alcanzó, no fue suficiente. Entonces en estos casos creo necesario repensar nuestro rol reflexionando sobre nosotros mismos. Theodor Adorno “exige la reflexión del pensamiento sobre sí mismo, esto implica palpablemente que, para ser verdadero, tiene, por lo menos hoy, que pensar contra sí mismo” (Adorno, 1966, p.365). Este pensar contra sí mismo en el tema que nos convoca, implica a mi modo de pensar, poder hacernos responsables del no aprendizaje de nuestros alumnos. Implica dar cuenta que algunas prácticas llevadas a cabo en las instancias de evaluación no son prácticas educativas. Nuestro rol como docentes es el de enseñar, guiar, acompañar, sostener el proceso. No el de estigmatizar, frustrar, señalar errores sin ánimo de contribuir al crecimiento. La educación debería privilegiar por sobre todas las cosas el aprendizaje en un contexto cálido, de escucha y acompañamiento.

Dice Cullen que “Sólo desde el cuidado del otro en cuanto otro podemos entender el sentido más genuino de la justicia, el amor, la amistad, el respeto, y desde esta base construir (…) la educación” (Cullen, p.4) Siguiendo a este autor, podemos afirmar que en las prácticas evaluativas deberían encontrarse estas características, pero sobre todo: el cuidado del otro en cuanto otro. Es otro diferente a mí, pero con derechos, al igual que yo. Y ese derecho a la educación no debe hacernos olvidar el derecho a ser respetado en su esencia y existencia. La educación se construye entre todos, entre ambos, y pareciera que concluye en las instancias de evaluación. Donde ahí podemos concluir si se aprendió o no. ¿Pero nos preguntamos si se enseñó o no?

Paulo Freire nos enseñó que “educadores y educandos (…) se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no solo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento” (Freire, 1970, p. 49). Ambos somos sujetos, con aciertos y errores, con posibilidades de aprender. Freire expresó la educación dialógica donde en el acto de educar ambos aprenden. ¿Qué aprendemos los docentes en las instancias de evaluación de nuestros alumnos? Las instancias evaluativas son instancias que permiten o debieran permitir repensar el curso de las estrategias de enseñanza cuando se observa la no efectividad de éstas, debe permitir la toma de decisiones para mejorar el proceso educativo. Sin embargo, ¿esto se realiza?

¿QUÉ SUCEDE HOY?

Dice Zygmun Bauman que “hoy está en tela de juicio lo invariable de la idea, las características constitutivas de la educación que hasta ahora habían soportado todos los retos del pasado y habían emergido ilesas de todas las crisis” (Bauman, 2007 p.27) ¿Qué sería lo invariable de la idea en el postulado que venimos pensando en este trabajo? El rol docente en las instancias de evaluación. El rol docente como autoridad legítima para evaluar soportó ileso todas las crisis. Pero hoy en día, debido a la pérdida de autoridad docente debido al aumento en el flujo de la información al alcance de todos, y debido en ocasiones a la pobre formación docente, hace necesario repensar quién nos evalúa en nuestras prácticas evaluativas. Quién supervisa que en estas instancias sigamos enseñando, o dicho de otro modo, quién permite que las situaciones de destrato o humillaciones sigan ocurriendo en las instancias de evaluación y haya alumnos que sufran ataques de pánico por el miedo a rendir un examen o qué hacemos como docentes para contribuir o no a que esto suceda.

Paulo Freire explica que “la palabra, por ser lugar de encuentro y de reconocimiento de las conciencias, también lo es de reencuentro y de reconocimiento de sí mismo” (Freire, 1970 p. 14 y 15) En este punto, ¿nos reconocemos como docentes al no contribuir al aprendizaje de nuestros alumnos en las instancias evaluativas? ¿Esto es lo que esperábamos que hicieran con nosotros cuando éramos alumnos? Porque la docencia es una actividad que conocemos primero como alumnos y luego como docentes. Podemos y debemos desarrollar la empatía en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Freire dice que hay que reconocer las conciencias y reencontrarnos con el otro a través del diálogo, del intercambio, del respeto. Habla de educación dialógica. Ya no más uno que enseña y otro que aprende. Aprendemos juntos en el proceso: muchas veces son nuestros alumnos quienes nos enseñan a utilizar por ejemplo, los recursos tecnológicos. Y eso no nos hace perder autoridad frente a ellos. La autoridad la perdemos al ser irrespetuosos, al humillarlos, al no reconocerlos como otros con derechos, con conciencia, con sentimientos, con saberes previos que también son legítimos.

Para poder reconocer al otro, vamos a citar a Jorge Larrosa, quien nos expresa “la experiencia es eso que me pasa. No eso que pasa, sino eso que me pasa” (Larrosa, 2009, p.14) La experiencia evaluativa no es la misma para todos: la situación es la misma para todos, pero no vivida de la misma manera. No podemos pretender que como fue exitosa para algunos, lo sea para todos. Mientras existan alumnos que sientan que las instancias de evaluación no son instancias de aprendizaje, debemos seguir repensando y trabajando en nuestras propias prácticas para continuar mejorándolas, sosteniendo nuestra autoridad pedagógica y mejorando los vínculos que permitan hacer de estas instancias, reales situaciones de aprendizaje.

¿Debemos generar estrategias individualizadas? En ocasiones esto se dificulta debido a la gran cantidad de alumnos que se evalúa. Entonces, ¿cómo lograr que sea, para todos, una experiencia de aprendizaje? Para concluir una situación de evaluación, debemos tomar decisiones, en ocasiones de manera conjunta: aprobar o desaprobar. Pero lo importante radica en la forma en que esto sucede. El alumno debería poder comprender por qué desaprobó o aprobó. La devolución, la retroalimentación es la instancia decisiva desde mi punto de vista para que se constituya el real intercambio, el real aprendizaje. Que el alumno pueda darse cuenta qué se esperaba de él en cada respuesta. Si la devolución se realiza de manera grupal a todos quienes deseen escucharla, sería una buena estrategia para poder aplicarse luego de devolver los exámenes escritos o de realizar un examen oral. Que se destine un tiempo real a esta instancia de intercambio donde los alumnos, a pesar de haber desaprobado, puedan continuar aprendiendo y tener herramientas disponibles para la próxima oportunidad de examen. Si esto no sucede, el alumno llega y se va de la situación evaluativa de la misma manera, completó un examen, desaprobó y no recibió ninguna explicación. No aprendió nada más de lo que ya sabía. Que quizás, ha sido insuficiente. 

BIBLIOGRAFÍA

Ø  ADORNO, T. (2005) Dialéctica negativa. La jerga de la autenticidad, España, Ediciones Akal.

Ø  BAUMAN, Z, (2007) Los retos de la educación en la modernidad líquida, Barcelona, Editorial Gedisa SA

Ø  CAMILLONI, A. de. Las funciones de la evaluación. PFDC - Curso en Docencia Universitaria. Módulo 4: Programas de Enseñanza y Evaluación de aprendizajes

Ø  CULLEN, C. El cuidado del otro.

Ø  FREIRE, P. (1970) Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI Editores

Ø  LARROSA, J. (2009) Experiencia y alteridad en Educación, Santa Fe, Talleres Gráficos Fervil.