INTRODUCCIÓN

La gamificación y ludificación no debieran confundirse con la actividad de jugar, según Marín (2018) nos conceptualiza que jugar es una acción que contiene libertad y espontaneidad, generadora de placeres y satisfacciones de diversos tipos; siendo que esta acción da apertura a solventar una serie de motivaciones en el saber, sentir, esforzarse y sobre todo en el ser; permite un cambio de enfoque entre dificultades imaginarias o simuladas para satisfacer esa necesidad de asombro. Capaz de asumir una actitud de humor y diversión, aun cuando se asumen riesgos y existe un sometimiento a reglas.

De tal forma que Briton (1992) nos explica que cuando la actividad de jugar es aplicada en contextos adultos, regularmente se enfoca en una actividad previamente definida y estructurada que requiere habilidades de destreza, mentales, estratégicas y físicas. Del mismo modo nos diferencia que al referirse a contextos infantiles, directamente se asume que carece de importancia; siento lo contrario, el juego siendo una actividad muy importante para el niño, le permite gestionar nuevas ideas y conceptos, reestructurarlos, modificarlos y ponerlos en marcha; la simulación de roles da una práctica imaginativa que ayuda a desarrollar habilidades socio-emocionales.

Dentro del marco del aprendizaje en niños, los procesos de aprendizaje lúdicos generan una asimilación a contextos enfocados al objeto de aprendizaje, desencadenando una reacomodación mental basada en la constitución simbólica y simbolización que los objetos necesarios para el desarrollo de significados simbólicos-sociales, existentes en los procesos de aprendizaje y memoria (Piaget, 1973). Del mismo modo, para el niño jugar adquiere un carácter importante, ya que a través del juego existe un desarrollo de habilidades cognitivas, sensoriales, comprensivas, motrices, sociales, comunicativas, lingüísticas, de comportamientos, destrezas y sobre todo que presenta significados especiales para el niño en cuestión. Todo esto adquiere características simbólicas que permiten asimilar el contexto en el que vive y se desarrolla (Gallardo, 2018).

Luego, tenemos el concepto de ludificación, el cual no es sinónimo de gamificar, en realidad la gamificación parte de la ludificación. De tal forma que Reyes y Quiñonez (2018) nos presentan una clasificación basada en diferentes autores, que permite visualizar en que parte de la ludificación recae la gamificación. La gamificación se define como un oficio enfocado en aplicar los elementos divertidos y atractivos existentes en los juegos y aplicarlos a actividades productivas o situaciones del mundo real (Chou, 2015). Dicho de otra forma, Gamificar es aplicar estrategias (pensamientos y mecánicas) de juegos en contextos no jugables, ajenos a los juegos, con el fin de que las personas adopten ciertos comportamientos (Ramírez, 2014, p. 27).

LA EMOCIÓN DEL JUEGO

Para entrar en contexto la emoción presenta un carácter definitorio complicado de explicar, como lo menciona Lyons (1993) prácticamente la definición como tal, son conceptos subjetivos expresados en palabras que a mayor y menor medida se han intentado formular para expresar su naturaleza. Por lo que cada autor la define acorde a sus experiencias, investigaciones y contextos; lo recomendable a utilizar es una definición acorde a nuestro tema central del juego-aprendizaje. De tal forma que Hill (2014) nos propone la idea de eventos espontáneos internos físicamente y mentalmente. Generando un impulso dentro del cuerpo para diseñar una estrategia de salida a una situación de emergencia, incomodidad o reto. Las emociones pueden generar una acción repentina generando estímulos específicos y distintos en cada uno de los individuos. En general son respuestas específicas de sujetos específicos dentro de situaciones específicas, proporcionando un abanico infinito de combinaciones. Esto nos permite comprender que una situación puede no generar la misma emoción al presentársela a dos sujetos distintos. Poder identificar una emoción propia o ajena resulta ser clave en el desarrollo psicológico y social de las personas, por lo que resulta llamativo como identificar dichas características dentro de los juegos o actividades lúdicas. Siendo el caso de la propuesta diseñada por Gonzales y Guerrero (2021) que presentan un videojuego llamado CómoToy con el objetivo central que los participantes (niños de 7 a 10 años de edad) aprendan a identificar las emociones dentro de contextos establecidos por el videojuego, el cual fue diseñado con elementos de estrategia bottom-up con aspectos transversales como personajes, escenarios, diálogos, desafíos, emociones, reglas, colaboración, puntajes y evaluación de objetivos educativos.

B-LEARNING EN EDUCACION GAMIFICADA

El b-learning, tiene diversas interpretaciones las cuales pueden ser: un aprendizaje mezclado, aprendizaje mixto, aprendizaje combinado, aprendizaje hibrido o aprendizajes emergentes (López et al., 2019) cuyos componentes principales son la enseñanza virtual y la enseñanza presencial, por lo surge la decisión de determinar que tanto porcentaje se dedicara a lo presencial y que tanto a lo virtual (Martí, 2009) las posibilidades son bastante amplias en mayor y a menor medida, dando una apertura a la decisión del docente en definir las porciones indicadas a su metodología didáctica. Aun así, no necesariamente se reduce a un capricho meramente por el docente, sino que deben analizarse las bases sólidas que soportaran el proceso; mediante estudios que ofrezcan una visualización del terreno y contexto donde se ejecutara el enfoque, tomando un mayor énfasis en las características, comportamientos, gustos, sentimientos, posibilidades y realidades de los implicados en el proceso educativo (López et al., 2019). Ya que en realidad sin los alumnos el proceso de enseñanza-aprendizaje no tendría ningún sentido.

La modalidad B-learnig permite una flexibilidad en cuanto a tiempo y espacio en el contexto educativo, mientras que el horario podría reducirse dentro del aula centrándose en el valor de la autonomía y fomentando la responsabilidad de los alumnos, esta modalidad ofrece utilizar gran variedad de recursos tecnológicos que permiten interacciones nuevas entre docente-alumno y alumno-alumno (Salinas et al., 2018). Poder complementar conceptos y temas de forma virtual y remota fuera de los horarios delimitados por las instituciones educativas permite una gestión del tiempo optima por parte del alumnado, por lo que es necesario adquirir ciertas habilidades y actitudes que faciliten el aprendizaje en modalidades no convencionales como lo es un sistema hibrido. Una vez el concepto del contexto nos dará apertura para definir la elección de la tecnología a usar, se depende enteramente de aspectos en las brechas sociales, edad, generacionales, regionales, económicas, geográficas, entre otras (Moreno, 2012).

En la actualidad no todos tienen la conectividad que desearían tener, así como anteriormente existían algunas limitantes para algunos sectores sociales, tener el derecho de la educación resultaba complicado; y justamente es ahí donde la tecnología evidencia la adquisición económica de los sectores vulnerables. Preguntándonos si es en verdad oportuno implementar dichas modalidades en los niveles educativos actuales. En este apartado surge un concepto que hay que delimitar, ¿Cuál es el porcentaje que comprende la parte presencial de un curso B-learning? Del mismo modo ¿Cuál es el porcentaje para la parte virtual?, es complicado entrar en aspectos específicos, debido a que existe una flexibilidad para delimitarla. Ahora bien, ¿En qué parte de un modelo B-learning incorporaríamos los elementos gamificados?, la pregunta se vuelve más compleja y las respuestas pueden ser tan variables como los contextos existentes en las aulas.

Britton, L. (1992). Jugar y aprender con el método Montessori. Paidós Educación.

Chou, Y. K. (2015). Octalysis- complete Gamification framework. https://yukaichou.com/gamification-examples/octalysis-complete-gamification-framework/#more-2275

Gallardo, J. A. (2018). Teorías del juego como recurso educativo. https://rio.upo.es/xmlui/bitstream/handle/10433/6824/Gallardo-LpezJos-AlbertoGallardo-VzquezPedro.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Gonzales, J. M. and Guerrero, J. (2021). CómoToy: las emociones en juego. Interacción. Revista Digital de AIPO, 2(1), 38-47. http://revista.aipo.es/index.php/INTERACCION/article/view/34/45

Hill, D. (2014). Emotionocomics. Grupo Editorial Patria.

Lopez, J., Pozo, S. and Moreno, A. J. (2019). Consideraciones sobre el B-learning en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Universidad&Ciencia, 8(2), 24-39. https://core.ac.uk/download/pdf/287219689.pdf

Lyons, M. (1993). Emoción. Anthropos.

Marín, I. (2018). ¿Jugamos? Cómo el aprendizaje lúdico puede transformar la educación. Paidós Educación.

Marti, J. A. (2009). Aprendizaje mezclado (B-learning). Modalidad de formacion de profesionales. Universidad Eafit, 45(154), 70-77. https://www.redalyc.org/pdf/215/21512252006.pdf

Piaget, J. (1973). La formación del símbolo en el niño. Fondo de cultura económica.

Ramírez, J. L. (2014). GAMIFICACIÓN Mecánicas de juegos en tu vida personal y profesional. Alfaomega.

Reyes, W. y Quiñonez, S. (2018). Aprendizaje en un ambiente virtual a través de la gamificación: Una experiencia en una Universidad de México. Tecnologías y aprendizaje: investigación y práctica 2018.  508-515.

Reyes, W. and Quiñonez, S. (2018). El potencial de la gamificación para la educación a distancia en México. Revista científica electrónica de educación y comunicación en la sociedad del conocimiento Etic@ net, 18(1), 173-191. http://eticanet.org/revista/index.php/eticanet/article/view/148

Salinas, J., de Benito, B., Pérez, A. and Gisbert, M. (2018). Blender learning, más allá de la clase presencial. RIED. Revista Iberoamericana de Educacion a Distancia, 21(1), 195-213. http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/18859

Moreno, M. (2012). Educación a distancia un caleidoscopio para el aprendizaje en la diversidad. Veinte visiones de la educación a distancia. México: UdGVirtual