Introducción

Las asignaturas “Experimentación en Ingeniería de la Energía I y II” forman parte de la materia obligatoria del Grado de Ingeniería de la Energía, se imparten en tercer curso repartidas en ambos cuatrimestres. Cada asignatura contempla un total de 6 ECTS y el objetivo global que se pretende alcanzar con ellas es realizar desarrollos prácticos en laboratorio asociados a las aplicaciones experimentales de esta titulación, estando íntimamente relacionadas con las materias obligatorias impartidas durante el segundo y tercer curso. [1]

La planificación de la asignatura EIE-I, recogida en el registro de Universidades establece que las metodologías docentes corresponden a clases magistrales impartidas por el responsable de la asignatura donde se establecen los principios básicos para la siguiente metodología que consiste en sesiones experimentales en laboratorio en grupos pequeños, incluyendo tanto la lectura como la preparación de los informes grupales, empleando para ello, tutorías con todos los profesores implicados. Por otro lado, el sistema de evaluación consta tanto de exámenes y test, como valoración de los informes con una ponderación fija. [2]

De los 6 créditos de la asignatura, 4,8 se realizan en laboratorios durante 5 semanas consecutivas. Su desarrollo hace que esta asignatura implique un esfuerzo a los alumnos, ya que se debe realizar en un tiempo y formato establecido. Cada grupo está formado por al menos 4 alumnos que deben realizar 12 procedimientos experimentales y sus correspondientes informes de manera grupal, basándose en un trabajo colaborativo. En este modelo de aprendizaje los estudiantes deben trabajar conjuntamente, para lo que se demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias con el fin de elaborar un informe completo y conciso para su posterior estudio de manera individual.

El trabajo colaborativo es una metodología de aprendizaje activo que impulsa al alumno a construir su conocimiento desde la interacción producida en los laboratorios [3]. Y de manera sincrónica, la propia metodología induce la influencia recíproca entre los integrantes de un grupo, con un proceso que les permite desarrollar gradualmente el concepto de ser también responsables del aprendizaje del resto de los integrantes de su grupo [4, 5].

Basándose en la experiencia docente de cursos previos y en asignaturas similares, existe la problemática de que ciertos estudiantes de forma voluntaria, pero no intencionada, toman un papel de líder o portavoz de su grupo, viéndose sobrepasados por la carga de trabajo. A la vez que no se permite que el resto de los integrantes desarrolle las competencias relacionadas con el rol de líder o portavoz. Para vencer ambos problemas, en este trabajo se presenta un cambio de metodología basada en trabajo colaborativo dirigido, siendo los profesores los que asignan el rol del líder o portavoz a los diferentes integrantes de cada grupo.  

Materiales y métodos

Se llevó a cabo un estudio en el que participaron los alumnos del tercer curso del grado Ingeniería de la Energía así como los estudiantes de tercer o cuarto curso de los siguientes grados dobles: Ingeniería de la Energía - Ingeniería Ambiental, Ingeniería de la Energía - Grado en Ingeniería de Organización Industrial, Ingeniería de Materiales - Ingeniería de la Energía e Ingeniería Química + Ingeniería de la Energía, de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, que iniciaban el aprendizaje del módulo de Experimentación en Ingeniería de la Energía. Con objeto de aplicar la metodología docente basada en el aprendizaje activo colaborativo basado en líderes, inicialmente se realizó una primera reunión con los alumnos en la que se les explicó el objetivo del método y se solicitó su colaboración. Posteriormente, para asegurar el desarrollo correcto del trabajo encomendado, en cada sesión experimental se seleccionará a un miembro del grupo para que cumpliera las funciones de portavoz o líder, que se pueden resumir en:

1. Hablar en nombre del grupo cuando el profesor hace una cuestión, siendo necesario que recopile la opinión de sus compañeros, y que comunique en voz alta las dudas o planteamientos de su grupo.

2. Ser el encargado de que la entrega del informe grupal se hace en plazo y formato establecido.

En cada sesión práctica, los profesores valoraran el desempeño del rol de los alumnos empleando una rúbrica, y diferenciando tres niveles (Mal, Bien y Muy bien).

Se va a analizar las calificaciones de la asignatura, que se dividen en tres:

a) Cuestionarios relacionados con clases magistrales. Esta actividad formativa no se relaciona con la actividad propuesta, y sus calificaciones serán empleadas para medir el rendimiento o nivel de los alumnos de cada curso.

b) Calificación de la entrega grupal. Nos va a permitir evaluar la influencia del grado de responsabilidad con el rol que ejercerán cada alumno.

c) Calificación del examen oficial. Nos va a permitir evaluar si el rol desempeñado influye en la calificación obtenida.

Estas calificaciones se compararán con las alcanzadas en cursos previos en los que no existía la asignación de un líder o portavoz.

Con objeto de conocer la percepción del alumnado sobre la metodología basada en la asignación de un líder o portavoz, se preparó un cuestionario que los alumnos rellenaron al finalizar las sesiones prácticas. Una vez transcurrida la asignatura completa, se llevo a cabo una reunión general con los delegados de cada una de las titulaciones, en las que se trataron de forma general la opinión de los alumnos una vez superada (o no superada) la asignatura.

Resultados

En este estudio participaron un total de 49 alumnos matriculados en la asignatura de “Experimentación en Ingeniería de la Energía I”. El 94 % de los estudiantes cursaban la asignatura en primera matricula. Todos los alumnos participaron en las actividades planificadas, y presentaron los informes en formato y tiempo establecido, resultado ya muy positivo considerando que en cursos previos suele haber un porcentaje de un 10 % de entregas tardías o fuera de formato.

Cada día un alumno por grupo era elegido líder o portavoz de este, y solo el 15 % de los estudiantes mostraron un mal desempeño de las funciones, existiendo grupos en los que esta calificación se repetía. Por el contrario, hubo dos grupos en los que todos los integrantes realizaron correctamente las funciones. Hubo una mayor proporción de alumnos que alcanzaron la máxima calificación, con un 47 % de estudiantes calificados como MB, respecto al 38 % que obtuvieron B. Por lo tanto, de forma general se puede concluir que los alumnos han realizado correctamente sus funciones.

Al analizar si este desempeño tiene alguna influencia en las calificaciones obtenidas por los diferentes grupos en las notas medias de los guiones no se observan cambios relevantes. Sin embargo, se ha observado que aquellos grupos que han presentado mayor proporción de calificaciones negativas respecto al desempeño del papel de líder, han alcanzado menores calificaciones en los guiones con mayor dificultad.

Al centrar el estudio en las calificaciones finales de la asignatura se observan ligeras mejorías en las notas de los exámenes respecto a lo obtenido en cursos anteriores. Para poder realizar una comparativa más objetiva, se han comparado también las calificaciones de los cuestionarios previos (no debería tener relación con el papel del líder ya que se realizan antes de asistir al laboratorio), permitiendo confirmar que el grupo presenta el mismo rendimiento que en años previos y por tanto, ese ligero aumento en la calificación final se puede deber a cambio de metodología.

Analizando la percepción de los alumnos en dos momentos temporales diferentes se observó que inicialmente los estudiantes no están conformes con la planificación de la asignatura, ya que les exige una gran dedicación, pero esto es inherente a la metodología seguida. Por otro lado, más del 50 % de los estudiantes están satisfechos con la metodología seguida. Los estudiantes valoran positivamente el empleo de un líder en cada sesión, otorgándole una calificación media de 7,24. Sin embargo, sigue existiendo un 25 % de alumnos que consideran que el trabajo no se reparte equitativamente, y más del 50 % de los estudiantes confirman que han dedicado más tiempo a elaborar los guiones de las prácticas en las que eran lideres o portavoces. Por último, una vez que los alumnos han realizado ya todas las pruebas, y conocen su calificación, consideran que el método de enseñanza empleado por el personal docente de la asignatura es adecuado, y que han seguido la asignatura correctamente. Se puede concluir que el empleo de la asignación del líder reduce completamente los problemas ocasionados con la entrega de los informes en los plazos establecidos, así como fomenta el reparto de responsabilidades de forma efectiva con una valoración positiva de los alumnos.

 Agradecimientos

Convocatoria para la distribución de presupuestos de 2021 destinados a Actividades de Innovación Docente en la Escuela Superior de Ciencias Experimentales y Tecnología de la URJC.

 Referencias 

 [1] Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Libro Blanco del Título de Grado en Ingeniería de Minas y Energía.

[2] Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT), 2019.

[3] Johnson, D. W., y Johnson, R. T. Aprender juntos y solos. Buenos Aires, Argentina: Editorial Aique,1999.

[4] F.O. Muñoz-Osuna, K.L. Arvayo-Mata, C.A. Villegas-Osuna, F.H. González-Gutiérrez, O.A. Sosa-Pérez El método colaborativo como una alternativa en el trabajo experimental de química orgánica. Educ Química, 25 (2014), pp. 464-469.

[5] M. Lucas, J. Teruel El trabajo colaborativo como indicador de calidad del espacio europeo de educación superior, Marfil, Madrid (2011).