INTRODUCCIÓN:

El término “coaching” ha gozado de gran difusión en las últimas décadas. Como objeto de estudio, comenzó a abordarse a finales del siglo XX en Estados Unidos y Canadá, entendiéndolo como una herramienta de gran potencial en el ámbito empresarial (Sánchez y Boronat, 2014). Sin embargo, el interés por estas intervenciones pronto excedió el ámbito laboral y comenzó a indagarse en otros ámbitos, incluyendo el educativo.

El interés por las intervenciones de coaching en el ámbito educativo y la proliferación de estas ha conllevado cierta ambigüedad terminológica, y la multitud de prácticas, de carácter diverso, que tienen lugar en el ámbito educativo bajo el paraguas de “coaching”, ponen sobre la mesa la necesidad de describir detalladamente qué entendemos por coaching en el ámbito educativo. Ya en 2005, Bloom y cols. (2005) llaman la atención sobre cómo el auge del coaching, en tanto en cuanto era un fenómeno que comenzaba a gozar de gran difusión en el ámbito académico, no iba de la mano de una definición común a la que recurriesen los diferentes investigadores. En el ámbito universitario, se entiende el coaching como una técnica metodológica capaz de incidir positivamente en las relaciones intra e interpersonales, ayudando al alumnado a fijar metas personales y a orientarse en su consecución (Sánchez y Boronat, 2014).

Algunos estudios pioneros sobre coaching en el ámbito académico (Joyce y Showers, 1988), ya parecían sugerir el potencial del mismo para la mejora de los resultados académicos y, por tanto, su impacto positivo en el desarrollo profesional. Sin embargo, a pesar de su carácter prometedor, la investigación en coaching se encuentra todavía en un estadio temprano de su desarrollo, y son múltiples las cuestiones pendientes de abordar por la comunidad científica. En este sentido, diversos autores llaman la atención sobre la necesidad de especificar con claridad los detalles de cada intervención, así como detallar la definición de coaching utilizada en cada estudio, para avanzar en la creación de una base de conocimiento científico sólida que sustente la práctica de coaching (Hill, Richardson y Skouteris, 2015).

En esta tesitura, son diversos los autores que han tratado de responder al interrogante de en qué medida la comunidad científica es capaz de diseñar intervenciones de coaching efectivas (Hill, Richardson y Skouteris, 2015) y los factores que determinan la efectividad de estas (Bozer y Jones, 2018).

En vista de lo anterior, cabe considerar que, pese a que existen diferentes limitaciones en las investigaciones disponibles, la evidencia científica parece apuntar a que la práctica de coaching prepara al alumnado para enfrentarse a retos auténticos, indagar en sus intereses profesionales y gestionar los diferentes dilemas que se presentan en un entorno complejo, como es el educativo (Lofthouse, 2018). Para ello, existe la demanda de crear intervenciones claras que nos orienten sobre cómo mejorar la aplicación de coaching en el ámbito universitario, tal y como ya existen guías prácticas en el ámbito escolar (Lofthouse, Leat y Tower, 2010).

Por ello, el presente estudio busca indagar en las posibilidades de utilizar dos herramientas de coaching específicas: el mandala y la rueda educativa, con alumnado universitario de primer curso del Grado de Magisterio Infantil, entendiendo que el coaching podría ser una herramienta clave para su desarrollo profesional.

METODOLOGÍA:

Participantes

Los participantes que conformaron la muestra eran 45 alumnos de dos grupos de la asignatura Psicología de la Educación de primer curso del Grado en Magisterio en Educación Infantil de la Universidad de Zaragoza que aceptaron participar en el estudio. La muestra se compuso de 45 alumnos (42 mujeres y 3 hombres) con una media de edad de 20,3 años (d.t.=2,1).

Diseño y condiciones

Se aplicaron dos herramientas de Coaching Educativo: Mandala y Rueda Educativa en los subgrupos de prácticas de la asignatura Psicología de la Educación.  El objetivo de ambos instrumentos es ayudar al estudiantado al desarrollo de su identidad profesional como docentes.

El mandala consistió en una representación gráfica o visual en formato “collage” de los siguientes conceptos: 1) visión: comprende los objetivos de los estudiantes, los deseos, etc., especialmente referidos al futuro ámbito profesional; 2) aprendizaje: incluye las competencias habilidades, conocimientos, actitudes, etc., que son necesarios para alcanzar esos objetivos. 3) desaprendizaje: comprende los obstáculos, ataduras o hábitos que pueden alejar de esos objetivos; y, finalmente, 4) ámbito social-emocional: engloba todo aquello que ofrece un soporte en la consecución de tales objetivos. Los estudiantes, de manera individual, colocaron diversas fotografías o imágenes (procedentes de revistas, periódicos, comics, etc.) en cada uno de los cuatro cuadrantes que hacían referencia a estos conceptos, constituyendo así su propio mandala.

La rueda educativa consistió en una representación de una rueda que contenía las ocho cualidades, seleccionadas de manera conjunta por los estudiantes, para ser un “buen/a maestro/a”. Tras seleccionar de manera grupal y consensuada las 8 cualidades, el estudiantado valoró, de manera individual, y en una escala del 1 al 10, el lugar en el que se situaban respecto a esa cualidad, constituyendo así su propia rueda educativa.

Variables e instrumentos de medida

Variables sociodemográficas, académicas y laborales: Mediante un cuestionario elaborado con tal fin se recabó información sobre sexo, género, la edad, el lugar de residencia, el estatus marital, el estatus laboral y características académicas y laborales.

También se evaluó la variable engagement o implicación de los sujetos con sus estudios a través de la escala Utrecht Work Engagement Survey Scale-Students; UWES-S; (Schaufeli, Martínez et al., 2002).

Variables de usabilidad y aceptabilidad de las herramientas. Tras la utilización de la herramienta los participantes completaron un cuestionario para evaluar opinión, usabilidad y aceptabilidad de la herramienta utilizada, además de una pregunta abierta para que los participantes comentaran, desde su punto de vista, tanto limitaciones como aspectos positivos de la misma.

Análisis estadístico

Los datos se describieron mediante frecuencias (porcentajes) y medias (DT), según la distribución de cada variable en función de la herramienta utilizada.

Resultados

Las características sociodemográficas, laborales y académicas aparecen resumidas en la Tabla 1.

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 Resultados principales:

Los resultados muestran una media superior a 8/10 en las variables: lógica, utilidad, recomendación y satisfacción. Por otro lado, no resultan herramientas aversivas para el estudiantado (puntuación media inferior a 1/10) (Figura 1). Consideran que ambas son rápidas de aprender a utilizar (mandala, 95,4%; rueda educativa 91,3%), con instrucciones sencillas y formato adecuado (más del 90% en ambas herramientas). También se puede destacar que al alumnado le gustaría volver a utilizar estas herramientas en el futuro (en el caso, del mandala, a un 81,9% de los participantes y en el caso de la rueda educativa, a un 90,3% de los participantes) (Figura 2).

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los estudiantes de primer curso del Grado en Magisterio en Educación Infantil de la Universidad de Zaragoza valoran ambas herramientas del coaching (mandala y rueda educativa) como lógicas, útiles para resolver problemas y satisfactorias, así como también las recomendarían a otros compañeros y no les resultan aversivas. Destaca también la facilidad del uso de estas herramientas y el deseo de volver a utilizar estas herramientas en el futuro.

Estos datos apoyan la utilización de estas herramientas de Coaching en el ámbito universitario, concretamente, en el Grado de Magisterio de Educación Infantil. Si bien, la muestra del estudio es reducida y queda limitada a un único grado académico, por lo que se recomienda que futuros estudios de investigación incorporen una muestra mayor procedente de estudiantado de distintos grados universitarios.

REFERENCIAS

Bloom, G., Castagna, C., Moir, E. and Warren, B. (2005). Blended Coaching: Skills and Strategies to Support Principal Development. Corwin Press, Thousand Oaks, CA.

Bozer, G., y Jones, R. J. (2018). Understanding the factors that determine workplace coaching effectiveness: A systematic literature review. European Journal of Work and Organizational Psychology, 27(3), 342-361. https://doi.org/10.1080/1359432X.2018.1446946

Hill, B., Richardson, B., y Skouteris, H. (2015). Do we know how to design effective health coaching interventions: A systematic review of the state of the literature. American Journal of Health Promotion, 29(5), 158. https://doi.org/10.4278/ajhp.130510-LIT-238

Joyce, B. and Showers, B. (1988). Student Achievement Through Staff Development. Longman, New York

Lofthouse, RM (2018) Coaching in Education: a professional development process in formation. Professional Development in Education, 45 (1). pp. 33-45. ISSN 1941-5257 DOI: https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1529611

Lofthouse, R., Leat, D. and Towler, C. (2010) Improving Teacher Coaching in Schools; A Practical Guide. CfBT Education Trust

Sánchez Mirón, B. y Boronat Mundina, J. (2014). Coaching Educativo: Modelo para el desarrollo de competencias intra e interpersonales. Educación XX1, 17 (1), 219-242. doi: 10.5944/ educxx1.17.1.1072