Muchas de las problemáticas se han atribuido a ciertas formas de conocimiento (Martinez Bonafé, 2010) que han determinado los mecanismos para acceder a la realidad y transformarla, esto es; la modernidad con su proyecto de progreso, pero en contexto de los planteamientos de Benjamin (1989) esta modernidad: “reconoce únicamente los progresos del dominio de la naturaleza, pero no quiere reconocer los retrocesos de la sociedad” (p.6). Este modelo tiene como pilares los productos del conocimiento científico y tecnológicos (Olivé, 2009), modelos que provocan la enajenación (Torres, 2010) del sujeto y la externalidad (Zemelman, 2011). Esta ciencia, se caracteriza por: Un carácter objetivo (Bateson, 2011) que aísla  el fenómeno del observador (Zemelman, 2011) para “descontaminar” (Perelman, 2007). Empero, la física moderna por ejemplo, demuestra: “cuando las únicas cosas conocidas son fenómenos, la realidad objetiva se evapora” (Ortíz Ocaña, 2015, p. 4), y estas son las mismas categorías que determinan la educación científica en la escuela (Loveless & Williamson, 2017). Se necesita repensar nuestros marcos teóricos, no se trata de trasladar el conocimiento científico en la escuela, desconociendo que la finalidad no es en sí los contenidos científicos (Martinez Bonafé, 2010), sino que se debe poner en diálogo, diferentes epistemologías (Martínez, 2013, p. 23), punto de encuentro entre el conocimiento común y el científico y tecnológico  (Harlen, 2015). Una educación científica así, implica el paso del profesor como el que ´transvasa´ el conocimiento científico, al rol de sujeto productor de conocimiento (Martínez Rivera, 2017), o sujeto epistemológico (Kroath, 1989) y que tienen un papel fundamental en la transformación social y esto sucederá cuando los profesores aprovechen esa intersección entre el conocimiento y el poder (McLaren, 2005) que se entretejen en la escuela para una ciudadanía crítica.