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INTRODUCCION
Durante las últimas décadas, la
Universidad ha apostado en líneas generales por metodologías activas orientadas
a hacer partícipe al alumno de su proceso formativo (Paños, 2017). En esta situación, la irrupción del COVID-19 hizo
necesario generar estrategias docentes adaptadas a la nueva situación, dando
paso a un desarrollo docente en entornos exclusivamente virtuales, donde todas
las actividades docentes, comunicativas y de evaluación se desarrollarlo on
line.
La Asociación Internacional de
Universidades (IAU) en el informe "Impacto de Covid-19 en la educación
superior en todo el mundo"
concluye que la
mayoría de las instituciones educativas de Educación Superior se han visto
afectados por esta crisis, deteniéndose las actividades y encontrándose cerrada
la institución en un 59% de los casos.
Esto supone que las universidades
se vean obligadas a adaptarse de forma ágil y rápida a la nueva situación, modificando
no solos los procesos de enseñanza tradicionales que ahora se han virtualizado,
sino también los sistemas de evaluación del alumnado, que debe aprender
buscando e investigando. Todo esto ha hecho que en tiempo record los docentes
tuvieran que formarse en nuevas estrategias y recursos para impartir docencia
on line (García Peñalvo et al, 2020).
METODO
Proponemos un aprendizaje basado
en retos, donde el profesor debe confeccionar casos con contenidos similares o
basados en experiencias reales, para que el alumno puede desarrollar las
competencias de la materia y conseguir los resultados del aprendizaje
propuestos en la guía docente de cada una de ellas. En resumen, casos que
permitan utilizar una metodología ágil de trabajo por proyectos, que se
desarrolle en un total de dos sprints, dado que su realización se planifica en
dos semanas..
Esta propuesta lleva implícita
que se consigan los siguientes aspectos a nivel institucional :
·
Lograr un liderazgo formal entre estudiantes formando
líderes de gestión que sean elegidos por sus compañeros. Un entorno educativo
adecuado debe favorecer la adquisición durante los estudios de las competencias
necesarias para el ejercicio de la capacidad de liderazgo, lo que a su vez
favorece el desarrollo posterior de estas mismas competencias en las primeras
experiencias laborales, incrementando así la propensión de los graduados a
actuar efectivamente como líderes en las organizaciones para las que trabajan (Quintana
et al, 2015).
·
Aprendizaje basado en retos con uso de
metodologías agiles en sprint. El profesor irá dando una retroalimentación a
los resultados que se vayan entregando de forma gradual, mediante los sprints o
iteraciones, a la vez que se favorece la autogestión colaborativa del proyecto
por parte del equipo de trabajo. En nuestro caso, nos basaremos en dos sprints,
realizando uno por semana para completar las dos semanas en las que se propone
la solución del reto y un sprint goal, que será un sprint final, donde los
alumnos tras revisar el ultimo feedback del docente podrán establecer las
ultimas mejoras en su proyecto.
Los beneficios
para el alumno derivados del uso de metodologías ágiles de aprendizaje son
numerosos (Batet y Pellicer ,2017): enseña a los alumnos a dividir las tareas
que deben realizar en bloques que van a llevar a cabo en periodos cortos aportando
mucha flexibilidad; permite que el trabajo sea muy colaborativo y que el grupo
se pueda organizar de forma horizontal; los proyectos se enriquecen y
aprovechan el valor de las diferencias de sus componentes; se fomenta la
cultura de la confianza y la tolerancia mediante el liderazgo compartido; se fomenta la utoevaluación
constante, en lugar de una autoevaluación final.
·
Cambio en los sistemas de evaluación. Proponemos
el uso de una rúbrica analítica on line, también denominada e-rubrica, con una
evaluación de 180 grados, donde los propios estudiantes, además de los
profesores, sean los que valoren a lo largo del proceso (Martín y Masa,
2017). Una rúbrica bien diseñada provee
de un feedback relativo a cómo mejorar su trabajo, lo que permitirá que se
incremente el nivel de autocontrol y eficacia del propio alumno (Panadero,
Tapia y Huertas, 2014), y al profesor la posibilidad de analizar sus
posibilidades sobre los objetivos de aprendizaje fijados y resultados alcanzados.
·
Uso de plataformas como Teams y Miro. La
plataforma Teams permite crear tantos canales como grupos se formen para que
los alumnos puedan colaborar entre sí, y la plataforma Miro consiste en un
tablero virtual que sirve para potenciar la colaboración en un equipo.
Las distintas
sesiones de trabajo finalizan con la formalización de un entregable que se
recoge en una carpeta privada del canal de Teams, donde se especifica los
puntos clave de la sesión, el avance del trabajo realizado, las revisiones
realizadas tras las especificaciones del profesor, observaciones, etc.
CONCLUSIONES
Las mejoras educativas por las
que vamos a apostar se basan en la potenciación de una serie de valores, tanto
individuales como grupales, como un elemento primordial en el desarrollo de las
habilidades del estudiante, favoreciendo una relación con la demás basada
siempre en unos principios éticos y morales. Es este uno de los aspectos en los
que se basa la filosofía educativa de nuestra Universidad: la formación
integral del estudiante.
La controversia que traen consigo
estas nuevas formas metodológicas hace referencia a la brecha digital existente
no solo entre docentes y discentes, sino también a las diferencias tecnológicas
entre grupos de profesores, de alumnos y universidades. En este sentido, como
señala Cabero (2004) el problema para la utilización de las TIC en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, no viene de los alumnos sino fundamentalmente de los
profesores. Éstos se sienten cada vez más inseguros en el nuevo entramado
tecnológico donde se encuentran por diferentes motivos, que van desde su falta
de dominio hasta la rapidez y velocidad con que éstos se incorporan a la
sociedad.
Por otro lado, este modelo de
aprendizaje permite mejorar la motivación del alumnado al hacerle participe de
su proceso educativo y acercarla universidad al mundo laboral, permitiendo que
se adquieran competencias más allá de las puramente profesionales o técnicas.
REFERENCIAS
Batet Iborra, M. y Pellicer
Rovirosa, C. (2017). Pedagogías ágiles para el emprendimiento. Aula Planeta,
Girona,España: Fundación Princesa de Girona.
Cabero, A. J. (2004). Reflexiones
sobre la brecha digital y la educación. En: F. Soto y J. Rodríguez (Coords.).
Tecnología, educación y diversidad: retos y realidades de la inclusión digital.
Murcia, España: Consejería de Educación y Cultura.
García-Peñalvo, F. J.,
Abella-García, V., Corell, A. y Grande, M. (2020). La evaluación online en la
educación superior en tiempos de la Covid-19.Education in the Knowledge
Society, 21, 12-16. https://doi.org/10.14201/eks.23086
Martín Gómez S. y Masa Lorenzo,
C. (2017). Aprendizaje m-learning en la materia Dirección de la Producción
mediante flipped classroom con entornos colaborativos virtuales y su evaluación
con rúbricas. Revista Tecnología, Ciencia y Educación, (8), 93-107.
Panadero, E., Alonso-Tapia, J. y
Huertas J.A. (2014). Rubrics vs. self-assessment scripts: effects on first year
university students’ self-regulationand performance. Journal for theStudy of
Education and Development, 37(1), 149-183.
DOI: 10.1080/02103702.2014.881655.
Paños, J.
(2017). Educación emprendedora
y metodologías activas
para su fomento.
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
20(3), 33-48. https://doi.org/10.6018/reifop.20.3.272221
Quintana, C., Mora, J., Vázquez,
P., & Vila, L. (2015). ¿Es posible potenciar la capacidad de liderazgo en
la universidad?, Innovar: Revista De
Ciencias Administrativas Y Sociales, 25(56), 129-140. Disponible en http://www.jstor.org/stable/24329635
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