Puede ser sumamente difícil imaginarnos un mundo sin tecnología o un futuro analógico. ¿quién no tiene en su poder un móvil, una Tablet o un ordenador? ¿Quién se atrevería a afirmar que vive completamente aislado de tecnología sin necesitarla? 

La escuela tampoco ha quedado impertérrita ante este tsunami tecnológico. En las aulas de hoy podemos observar la cantidad de medios y recursos digitales que se han incorporado al día a día de la educación: pizarras digitales, tabletas, ordenadores, hologramas o proyectores. Tal es así, que según los datos del último informe PISA (2018) la proporción de alumno por ordenador en la OCDE es de 0,8 computadoras escolares por alumno. Como consecuencia, se ha experimentado un auge en las aplicaciones con soporte en estos medios enfocadas al aprendizaje de materias como matemáticas, lengua, música o ciencias. 

Ahora bien, cabe preguntarnos ¿qué peligros encierran estas tecnologías? ¿qué efectos positivos tienen? ¿Cuáles son sus contrapartidas? 

Tal y como ha demostrado la última gran crisis sanitaria que hemos vivido con la Covid19 en el mundo, ciertamente las pantallas se pueden convertir en un gran aliado para la educación. Los beneficios que estas aportan son múltiples, desde una mayor conectividad y accesibilidad a la información, hasta un aumento en la variedad de recursos y su adaptabilidad a las necesidades (Area et al., 2016; Cabero-Almenara, 2010). Pero, por otro lado, encontramos una cara menos amable de las TIC. Estas no siempre tienen los beneficios que prometen y el coste de su uso puede ser más alto que la riqueza educativa que aporta.

Un informe reciente realizado por la fundación COTEC a partir de los datos de PISA revela que los alumnos que más usan las tecnologías para aprender son los que peor rendimiento reportan, incluso por debajo de aquellos que no las usan. Las tecnologías son beneficiosas y se aprecia una mejora en el rendimiento en las competencias cuando su uso es bajo o medio (1 o 2 veces al mes). Este hecho sucede en todos los países de toda la OCDE, independientemente de las políticas o programas específicos enfocados a desarrollar la competencia digital (Gorjón et al., 2020). Las pantallas sobreestimulan, generan adicción, no mejoran la concentración y menguan la capacidad atencional (Swing et al., 2010); en palabras de Hayles, hemos pasado de una Atención Profunda que permitía focalizar nuestra mente en una sola tarea, a una Atención Aumentada, que nos hace ir cambiando constantemente de foco, de tarea, de estimulo (Hayles, 2007), al igual que si viviésemos dentro de una pantalla. Así es, nuestras actitudes y procedimientos han cambiado sustancialmente. Ya no leemos como antes, ahora buscamos hipervínculos que nos hagan la lectura más amena y menos monótona. Tal es la prisa y los cambios en los hábitos lectores, que muchos periódicos indican al principio de cada artículo el tiempo estimado de lectura que conlleva ese texto. Como decía Nicholas Carr (2010),  nuestra mente ya no funciona como antes: “esté online o no, mi mente espera ahora absorber información de la manera en la que la distribuye la Web: en un flujo veloz de partículas” (p.19).

Por otro lado, debemos mirar algo más allá de las pantallas. Como se empieza a entrever, no es oro todo lo que reluce. Podemos aceptar, en parte, que las TIC pueden formarnos, que un ordenador o un video nos puede instruir, pero ¿pueden educarnos? ¿son realmente materiales educativos? ¿Salimos siendo mejores personas tras el uso de estos aparatos?

No podemos tratar por educativo aquello que sea moralmente despreciable (Esteve, 2012), ¿Son las TIC moralmente educativas? ¿Nos hacen más humanos? No se puede, ni interesa, responder a estas cuestiones con monosílabos, sino que se necesita una reflexión profunda y un estudio detenido sobre aquello que es y no es moral en el uso de las Nuevas Tecnologías. 

Para aproximarse a la respuesta, resaltamos datos preocupantes como el pronto acceso a material pornográfico de los niños: el primero a los 8 años, estando la media en 13 (Ballester-Brage y Orte-Socías, 2019), y como consecuencia, la adicción a esta de muchos jóvenes (M. Á. Fuentes, 2008), el aumento de material pederasta en redes sociales (J. L. Fuentes et al., 2015) o el notable aumento del acoso entre menores en países como España (Fiscalía General del Estado, 2019). Parece ser que estamos más conectados que nunca, que somos más sociables que nunca y que tenemos más relaciones interpersonales que nunca, pero, posiblemente, el rumbo que están tomando estas relaciones y estos nuevos parámetros de conducta no sean los adecuados para una sociedad sana y humana. 

Si muchos de los aprendizajes impartidos en las escuelas con tecnologías son formativos, pero no educativos ¿qué posibles soluciones podríamos encontrar? ¿por qué derroteros debe ir la reflexión acerca de este hecho? Algo nos dice que el docente tiene mucho que decir y un papel muy importante en la influencia en los alumnos.

No siempre el fin justifica los medios, y menos en educación. No se puede aprender a cualquier precio. En ocasiones fijamos la mirada en la asimilación de un contenido que poco tiene que ver con la educación. No se quiere decir con esto que no sea necesario una asimilación plena del contenido que se aprende, sino que los caminos para llegar a ese fin, a ese aprendizaje, son múltiples y variados, y no siempre el más corto es el más educativo. Esta es la tarea del docente frente a las tecnologías: estudiar, sopesar cuál es el mejor camino, no el más rápido, no el más corto, sino el que más beneficios reporte a los niños, el más educativo. Plantearse si una pantalla es el mejor camino para alcanzar un aprendizaje es el primer paso. 

Y es que, como se ha expresado con anterioridad, no es necesario rechazar ni menospreciar el conocimiento, solo plantearse si se está, en palabras del profesor Ibañez-Martín (2010), simplemente llenando el vaso o encendiendo el fuego. Es por esto por lo que las pantallas no pueden asumir el rol del docente. Por muchos expertos que hablen e insistan en que el maestro será sustituido por una máquina, esto nunca será posible, es más, ahora se necesita más al docente que nunca. 

Difícilmente una máquina pueda transmitir valores que nos hagan mejores y más humanos, los valores no son enseñanzas memorizables ni estudiables, son aptitudes asumibles y asimilables gracias a la experiencia de ver realizados esos valores en la vida de otra persona. Así lo explicaba brillantemente Gusdorf:

De este modo, el profesor de matemáticas enseña matemáticas, pero también, aunque no lo enseña, enseña la verdad humana; El profesor de historia o de latín, enseña historia o latín, pero también, aunque piense que la administración no le paga para eso, enseña la verdad. Nadie se ocupa de la formación espiritual, pero todo el mundo lo hace, e incluso ese mismo que no se ocupa (Gusdorf, 1963, p. 181).

¿Son las pantallas capaces de enseñarnos la verdad humana? ¿Son las tecnologías capaces de imitar los gestos, los valores y los caminos que un maestro elige como mejor vía para la educación de sus alumnos? Posiblemente estos sean componentes humanos difícilmente asumibles por una computadora. Tras casi 20 años de digitalización de la escuela en Europa, podría ser momento de evaluar si esta inversión ha valido la pena, si hoy salimos mejor educados que hace 20 años y si debemos seguir apostando por una educación en lo digital más que en lo analógico.

Para concluir, revindicar, no solo la figura del docente como elemento liberador de las ataduras de las pantallas, sino hacer una llamada a lo que Aristóteles llamó inteligencia práctica o phrónesis (Aristóteles, 2001): Virtud de saber discernir entre lo fácil y lo mejor. La prudencia propia del maestro que es capaz de ver más allá de la meta y elige con sabiduría y conocimiento aquello que las aplicaciones de un ordenador son incapaces de percibir. Si nuestro objetivo es que los alumnos aprendan rápido, sin esfuerzo y motivados, las tecnologías son nuestras compañeras de viaje. Ahora bien, si lo que buscamos en la escuela es que trabajen su atención, su memoria, su hábito de trabajo, la opinión crítica y las relaciones sociales sanas, posiblemente la inmersión digital debe quedarse en un segundo plano. Si algo no nos hace más humanos y mejores, si algo no nos educa ¿merece la pena tomarlo?

 Referencias

Area, M., Hernández-Rivero, V., & Sosa-Alonso, J. (2016). Modelos de integración didáctica de las TIC en el aula. Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 47, 79–87.

Aristóteles. (2001). Ética a Nicómaco. Alianza Editorial.

Ballester-Brage, L., y Orte-Socías, C. (2019). Nueva pornografía y cambios en las relaciones interpersonales. Ediciones Octaedro. https://cdn.20m.es/adj/2019/06/10/4007.pdf

Cabero-Almenara, J. (2010). Los retos de la integración de las TICs en los procesos educativos: Límites y posibilidades. Perspectiva Educacional, 49(1), 32–61. https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.49-Iss.1-Art.3

Carr, N. (2010). Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Debolsillo.

Esteve, J. M. (2012). Educar: un compromiso con la memoria. Octaedro.

FEJAR. (2018). Guía clínica específica: Jóvenes y juego online. www.fejar.org

Fiscalía General del Estado. (2019). Memoria de la Fiscalía 2019.

Fuentes, J. L., Esteban, F., y Caro, C. (2015). Vivir en internet: Retos y reflexiones para la educación. Síntesis.

Fuentes, M. Á. (2008). La trampa rota: El problema de la adicción sexual. Del Verbo Encarnado.

Gorjón, L., Osés, A., y de la Rica, S. (2020). Tecnología en la educación: ¿Cómo afecta al rendimiento del alumnado?

Gusdorf, G. (1963). ¿Para qué los profesores? Por una pedagogía de la pedagogía. Miño y Dávila editores.

Hayles, N. K. (2007). Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes. Profession, 13, 187–199.

Ibáñez-Martín, J. A. (2010). ¿Llenar el vaso o encender el fuego? Viejos y nuevos riesgos en la acción educativa. Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid.

OCDE. (2018). Informe PISA. https://doi.org/https://doi.org/10.1787/a31f3e56-en

Swing, E. L., Gentile, D. A., Anderson, C. A., & Walsh, D. A. (2010). Television and video game exposure and the development of attention problems. Pediatrics, 126(2), 214–221. https://doi.org/10.1542/peds.2009-1508