En esta ponencia se comparten resultados de la investigación Estrategia de innovación pedagógica para el desarrollo de competencias metacognitivas en estudiantes universitarios realizada por tres instituciones colombianas en relación con el uso de rúbricas como instrumento de autoevaluación para el desarrollo de las competencias de autorreconocimiento, autoplanificación y autogestión del conocimiento fundamentadas como parte del estudio. La investigación de corte mixto y comparativo permitió validar la implementación de este instrumento por parte de estudiantes vinculados a tres cursos de diferentes programas académicos, dos en modalidad remota y uno virtual, realizados durante la emergencia sanitaria COVID-19 en el segundo semestre de 2020. Como parte de la metodología propuesta los estudiantes realizaron la planeación de estrategias para fortalecer su metacognición determinando la frecuencia para el seguimiento y evaluación a través de rúbricas de autoevaluación. Para su diseño se tomó como referente el enfoque socioformativo de competencias planteado por Tobón, García y López (2009), se definieron los Resultados Esperados de Aprendizaje (RAE) en torno a las competencias mencionadas desde los cuales se establecieron los indicares de desempeño para su valoración en cuatro niveles: inicial, básico, autónomo y estratégico. El proceso de autoevaluación de los estudiantes se realizó en tres momentos, uno de ellos vinculado a la planeación de las estrategias, y los otros dos al seguimiento y evaluación de su implementación. Los resultados de la investigación permitieron establecer que el uso de las rúbricas ayudó a los estudiantes a hacer mayor consciencia de su desarrollo metacognitivo y del proceso de aprendizaje porque pudieron valorar el alcance de las estrategias y su efectividad acorde con las metas propuestas. El uso de las rúbricas por estudiantes de programas e instituciones diferentes ratifica la validez de este recurso para su uso por parte de estudiantes universitarios.

Introducción

La autoevaluación se ha establecido en los diferentes niveles de los sistemas de educación como parte de los procesos de evaluación diagnostica, evaluación formativa y aunque en menor proporción porcentual también hace parte de la evaluación sumativa. Para iniciar, es importante reconocer que la autoevaluación se aborda desde dos corrientes o teorías, que son la autorregulatoria y la instruccional, a partir de dicha elección, se reconoce como una estrategia de aprendizaje o una estrategia pedagógica. En la primera, el alumno activa la autorregulación de sus pensamientos, acciones emociones y motivación, a través de estrategias personales para lograr las metas propuestas. Para Ardila, Dallos y Ríos (2017) dicho proceso aumenta el compromiso, la responsabilidad y la correcta selección de estrategias que funcionan para el aprendizaje, pasando al nivel de metacognición, en palabras de McMillán y Hearn (2008), la autoevaluación permite que los estudiantes monitoreen y evalúen su aprendizaje. Complementando, Panadero (2011) señala que la autoevaluación es una valoración del proceso de aprendizaje, realizada con criterios y niveles de perfección que se desean lograr. Como estrategia pedagógica, el profesor promueve la autoevaluación como un tipo de evaluación para que el alumno reflexione sobre su proceso de aprendizaje (Zimmerman, 2000; Noonan y Duncan, 2005; Panadero y Alonso-Tapia, 2013). El punto de convergencia es la observación consciente sobre los aspectos incidentes en el aprendizaje.

Frente al proceso de evaluación cada vez se hace mayor uso de rúbricas en las Instituciones de Educación Superior como un instrumento que favorece la evaluación por competencias. Desde el enfoque socioformativo las matrices de evaluación o rúbricas se definen como un instrumento de evaluación que permite determinar el nivel de logro o desempeño en la resolución de problemas de contexto, mediante indicadores, descriptores y niveles de dominio, en procesos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación (Tobón, García y López, 2009). En cuanto a la autoevaulación Frade (2011) define la rúbrica como herramienta mediante la cual se establecen y describen los criterios con los cuales se evalúa el desempeño producido por el estudiante de manera que se desarrollen al mismo tiempo las habilidades metacognitivas. Señalan Velasco-Martínez y Tojar (2018) que es utilizada por los estudiantes para evaluar los descriptores de las competencias de manera cualitativa y cuantitativa acorde con la escala establecida y para García-Sanz (2014) el uso de rúbricas permite al estudiante monitorear su propia actividad autoevaluándose, reduce la subjetividad y facilita que los docentes compartan criterios de evaluación.

En este documento se da respuesta a la pregunta ¿cómo incide el uso de rúbricas de evaluación en el fortalecimiento de las competencias metacognitivas de autorreconocimiento, autoplanificación y autogestión del conocimiento de estudiantes universitarios?

Metodología

 

Participaron 86 estudiantes pertenecientes a tres instituciones de Educación Superior en Colombia quienes estaban en programas y cursos diferentes, dos cursos se desarrollaron en modalidad remota y uno virtual en el marco de la emergencia COVID-19 durante el segundo semestre de 2020. Como parte de la metodología propuesta para el desarrollo de las competencias metacognitivas los estudiantes respondieron el Inventario de Habilidades Metacognitivas (MAI) validado en Colombia por Huertas, Vesga y Galindo (2014). A partir de los resultados del MAI cada estudiante realizó la planeación mediante la bitácora metacognitiva que consistió en describir las estrategias para fortalecer su metacognición y definir la frecuencia de su realización. Luego de la implementación de las estrategias, registraron el seguimiento y la evaluación de su desempeño en la misma bitácora; tanto la fase de planeación como la fase de seguimiento y evaluación los estudiantes contaron con tutoría de los docentes y realimentación encaminada a la mejora continua. 

 

Para la evaluación del proceso (planeación, seguimiento y evaluación), se diseñaron las rúbricas de autoevaluación teniendo como referente el método matricial complejo, fundamentado desde el enfoque socio formativo por García, Tobón y López (2009), por tanto, se partió de las competencias a formar y se definieron los Resultados Esperados de Aprendizaje (RAE) en torno a los cuales se establecieron los indicadores de desempeño para su valoración en cuatro niveles: inicial, básico, autónomo y estratégico, con equivalencia cuantitativa entre 1.0 y 5.0. 

 

Resultados y discusión 

 

En la tabla 1 se observan los resultados de los participantes a través de las rúbricas en los tres momentos del proceso: planeación de las estrategias, seguimiento y evaluación de su implementación.

 

 

Tabla 1. Resultados porcentuales de la autoevaluación de competencias metacognitivas

Fuente: elaboración propia

De acuerdo con la autoevaluación de los estudiantes se encontró que en el momento de la planeación el 41,86% reconocen haber planteado actividades con base en los resultados del MAI para promover el aprendizaje autónomo, estableciendo una frecuencia de seguimiento y que con base en la realimentación recibida, propusieron mejoras con actitud crítica. Seguido de un 38,37% que valora su desempeño en el nivel estratégico y un 18,60% en el nivel autónomo, estos resultados reflejan el grado de reflexión de los estudiantes al valorar la pertinencia en la selección de las actividades y la definición de la frecuencia para su realización, en el nivel inicial se observa solo un 1,20%, consecuente con el compromiso que asumieron los estudiantes frente a su proceso metacognitivo.

 

La autoevaluación del seguimiento a las estrategias propuestas para el proceso de aprendizaje indica que los estudiantes en un 34,88% ejecutaron todas las actividades planeadas encaminadas al mejoramiento de la metacognición acorde con la frecuencia establecida actuando con automotivación, el 58,14%, ejecutó la mayoría de las actividades planeadas para mejorar la metacognición pero se descuidó la frecuencia establecida, aun así actuaron con automotivación, el 4,65%, ejecutaron parcialmente las actividades planeadas, sin tener en cuenta la frecuencia establecida, dichos estudiantes deberán fortalecer la motivación para obtener mejores resultados y solo el 2,30% ejecutaron muy pocas de las actividades propuestas sin tener en cuenta la frecuencia, y reconocen haber tenido poca automotivación, lo cual indica la necesidad de fortalecer las competencias metacognitivas de manera decisiva. 

 

Con respecto a la autoevaluación de la ejecución, el 38,37% de los estudiantes declaran a través de la autoevaluación que ejecutaron el seguimiento a las actividades planeadas, realizando algunos cambios necesarios para el logro de los propósitos establecidos hacia el mejoramiento de las competencias metacognitivas, el 56,98% informó que ejecutaron el seguimiento a las actividades planeadas, realizando todos los cambios, actuando en ambos casos con autonomía y responsabilidad, el 1,16 %, reconoce que, realizaron pocos cambios para el logro de los propósitos, deben fortalecer la autonomía y la responsabilidad y, el 3,50% manifestó que ejecutaron parcialmente el seguimiento a las actividades planeadas aunque no hicieron cambios para el logro de los propósitos y deben fortalecer la autonomía y la responsabilidad.

 

Conclusiones

 

La rúbrica, como instrumento de autoevaluación contribuye al desarrollo de competencias metacognitivas de autorreconocimiento, autoplanificación y autogestión del conocimiento, puesto que la descripción de los indicadores y descriptores de los niveles de dominio favorece la objetividad en la valoración del desempeño. 

 

Los resultados de la autoevaluación de la planificación muestran que los estudiantes universitarios se ubicaron en dos grandes grupos, uno en nivel estratégico quienes planean con mayor autonomía las actividades y frecuencia de realización; y otros, en el básico, quienes requirieron realimentación para fortalecer la planeación.

 

En el seguimiento los estudiantes se ubican principalmente en los niveles autónomo y estratégico, esto refleja que realizan las actividades planeadas para adquirir las competencias metacognitivas, descuidando principalmente la frecuencia, la motivación es un factor relevante para el proceso.

Finalmente sobre la ejecución los estudiantes hacen los cambios necesarios para mejorar en las competencias metacognitivas, actuando con autonomía y responsabilidad, de acuerdo con la valoración en los niveles autónomo y estratégico. 

Referencias

Ardila, C.I., Dallos, L. y Ríos, N.C. (2017). De la autoevaluación a la metacognición. Una propuesta de investigación acción sobre los procesos de autoevaluación en la Institución Educativa Departamental Gustavo Uribe Ramírez. Bogotá: Universidad de los Andes.

Frade, L. (2011). Elaboración de rúbricas metacognición y aprendizaje. México: inteligencia educativa. 

García-Sanz, M.P. (2014). La evaluación de competencias en Educación Superior mediante rúbricas: un caso práctico. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17 (1), 87-106. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.17.1. 198861

García, J. Tobón S, y López, N. (2009). Didáctica, Currículo y Evaluación por competencias. Análisis desde el enfoque socio formativo. Caracas: UNIMET. 

Huertas, Vesga y Galindo (2014).

McMillan, J. Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment: The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87 (1), 40- 49.

Noonan, B., y Duncan, C. R. (2005). Peer and self-assessment in high schools. Practical Assessment, Research y Evaluation, 10(17), 1-8.

Panadero, E. (2011). Ayudas instruccionales a la autoevaluación y la autorregulación: Evaluación de eficacia de guiones de autoevaluación frente a la de las rúbricas. Universidad Autónoma de Madrid.

Panadero, E., y Alonso-Tapia, J. (2013). Autoevaluación: connotaciones teóricas y prácticas. Cuándo ocurre, cómo se adquiere y qué hacer para potenciarla en nuestro alumnado. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11(2), 551-576.  http://dx.doi.org/10.14204/ejrep.30.12200

Velasco-Martínez, C., y Tojar, J. (2018). Uso de rúbricas en educación superior y evaluación de competencias. Profesorado, Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, Vol. 22, Núm. 3, pp 183-208 DOI: https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.7998

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation.